martes, 27 de diciembre de 2011

Sobre la (in)competencia artística en la educación general

Una de las competencias básicas de la reforma de 2009 es la competencia cultural y artística, por la que el conjunto de destrezas que la configuran se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquéllas relacionadas con el empleo de  algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias; lo que implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.
¡Fantástico!, ¡genial!, diría un ser de otra galaxia que, en el ámbito de una educación general, estuviera contemplada una formación cultural y artística para su hijo, tal y como "pregona" el párrafo anterior.
Sin embargo, como suele ocurrir con la publicidad, y con el currículo de diseño, no todo el monte es orégano.

martes, 22 de noviembre de 2011

El fracaso de una ilusión


En noviembre de 2008 y gracias a la instalación de un sistema informático de gestión interna del centro en el que trabajo, se me ocurrió la idea de abrir un blog con el fin de aprovechar las nuevas tecnologías para, de manera cómoda y solventando el problema de los horarios laborales, el colectivo de profesores pudiéramos tener un espacio de opinión y debate sobre temas de interés común. Sin embargo, la realidad es tozuda y, al cabo de 16 artículos, pude vislumbrar lo utópico de mi idea inicial. Por ello, y después de más de dos años sin escribir en dicho blog, me decidí a publicar un "post" de despedida para con mis compañeros de trabajo, que transcribo a continuación con la sincera y sana intención de compartir esta aciaga decisión con los lectores de "El blog de JAC", como he hecho en tantas otras ocasiones.
...
                                           
CERRADO POR DEFUNCIÓN

Después de más de dos años de inactividad en este blog del conservatorio, algo no atribuible a un acceso de esterilidad literaria -véase "El blog de JAC"-, y observando que esta "misteriosa" circunstancia no ha llamado la atención de nadie, escribo este último artículo como reflexión sincera y a modo de despedida.

jueves, 17 de noviembre de 2011

Autarquía: un logro irrenunciable de la enseñanza instrumental


El sistema educativo, parece estar pensado para todo lo contrario de lo que a priori proclama, y por ello nos encontramos con jóvenes que, lejos de lograr una mayor competencia en las diferentes ramas del saber, cada vez son más dependientes de los espejismos de la sociedad de la información y la comunicación. No olvidemos que, a pesar de la modernidad de la que hacen gala las reformas educativas de la segunda mitad del siglo XX, seguimos anclados en un modelo que fue creado para satisfacer las necesidades surgidas del proceso de industralización durante el siglo XIX y que, a excepción de aspectos formales y de imagen, la estructura y la intencionalidad del modelo son las mismas, algo que resulta ciertamente escabroso. Pero como éste no es mi campo, y para quien quiera profundizar en una nueva corriente de pensamiento alternativa a la predominante en el mundo occidental sobre educación, que sea alguien con más autoridad en esta materia -Ken Robinson- quien os haga partícipes de sus reflexiones sobre la educación actual y la necesidad de un cambio de paradigma. Por mi parte me centraré en lo que conozco algo más, el mundo del aula instrumental.

jueves, 27 de octubre de 2011

Inteligencia Emocional y Experiencia Escénica (IV)


Para centrarnos en el área que verdaderamente nos interesa como docentes, recordemos el planteamiento inicial de esta serie de entregas:

Qué es más importante para el profesor que, de una u otra forma, está relacionado con la interpretación vocal o instrumental: ¿enseñar a interpretar?, o ¿enseñar a hacerlo en el ámbito escénico? Creo que la elección inequívoca y sin excepción es la segunda opción: enseñar a interpretar en el escenario. Pero, ¿esta determinación en la respuesta es comparable al tratamiento que hacemos del espacio escénico en nuestra forma de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje?, ¿es una prioridad real en nuestro magisterio?, ¿es un aspecto de nuestro ámbito educativo que tratamos con perspectiva temporal?, o ¿es un aprendizaje que presuponemos debe generarse en el estudiante de manera espontánea?...

Evidentemente, las respuestas a esta serie de preguntas serían múltiples y variadas según cada profesor, pero estoy seguro de no equivocarme al afirmar que un alto porcentaje de docentes, cuyo magisterio tiene que ver con el escenario, no contempla ni de lejos la

miércoles, 26 de octubre de 2011

Inteligencia Emocional y Experiencia Escénica (III)


En nuestro país, como suele ser habitual en educación, los avances en Psicología Educativa y Social suelen llegar tarde y, por lo general, cuando llegan, si es que llegan, parece que comienzan a aplicarse porque los países más desarrollados en este ámbito lo están haciendo, pero no por convicción o por realizar una verdadera apuesta por la resolución de un problema que, aunque los gobiernos no quieran verlo, está en los hogares, en la calle, en el trabajo y en las aulas en mayor o menor medida. Y, al hilo de esta percepción, podemos afirmar que los programas SEL de Aprendizaje Emocional y Social aún no están en los currículos oficiales de las diferentes enseñanzas, aunque se haya querido dar un aire de modernidad con la inclusión del concepto de competencia en la última ley de educación (LOE). 
Y, aunque la Comisión Europea (2004) determina que ser competente supone “utilizar de forma combinada los conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes en el desarrollo personal, la inclusión y el empleo”, la realidad de la escuela es que en la aplicación de las nueve competencias básicas (comunicación lingüística, razonamiento matemático, mundo físico y natural, competencia digital y tratamiento de la información, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, aprender a aprender, autonomía, iniciativa y espíritu crítico), a parte de los quebraderos de cabeza que está suponiendo a una gran parte del profesorado conciliar el desarrollo de todas esas competencias con los documentos curriculares y administrativos, sigue sin abordarse la educación interior de la persona -desarrollo del carácter, reconocimiento y gestión de las emociones y sentimientos, relación afectiva con los demás, potenciación de la sensibilidad artística, cultivo de la creatividad…-

Inteligencia Emocional y Experiencia Escénica (II)


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Antes de abordar la pregunta con la que concluye el capítulo anterior, y con la perspectiva de poder comprender algo más el impacto de la inteligencia emocional, o su ausencia, en nuestras vidas, considerando ésta, grosso modo, como la capacidad de saber gestionar nuestras propias emociones, demos un repaso al alarmante incremento de la violencia en la sociedad actual con la crónica de lo que cualquier medio de comunicación de cualquier país y de cualquier parte del mundo nos ofrece a diario:
  1. En una escuela local, un niño de nueve años, aquejado de un acceso de violencia porque unos compañeros de tercer curso le habían llamado “mocoso”, vertió pintura sobre pupitres, ordenadores e impresoras y destruyó un automóvil que se hallaba estacionado en el aparcamiento.
  2. Un joven es juzgado por provocar un incendio que terminó con la vida de cinco mujeres y niñas de origen turco mientras dormían.
  3. Según un informe, el 57% de los asesinatos de menores de 12 años son cometidos por padres o padrastros.
Pero lo más inquietante de la situación es que las nuevas generaciones están asimilando el “analfabetismo emocional” de manera alarmante. Una investigación llevada a cabo entre padres y profesores demuestra el aumento de la tendencia al aislamiento, la depresión, la ira, la falta de disciplina, la ansiedad, la impulsividad y la agresividad en la presente generación infantil, una irrupción incontrolada de los impulsos, en suma, un aumento de los problemas emocionales.
Este malestar emocional, ostensible a la más obtusa sensibilidad, es el que algunos gobiernos pretenden “curar” desde la raíz del problema con medidas como, por ejemplo, la incorporación a los sistemas educativos de competencias dirigidas a desarrollar y utilizar habilidades para controlar y utilizar conscientemente las emociones.
Es el caso de EE.UU., donde las expectativas de integración y desarrollo de los programas SEL (Social and Emotional Learning) son muy esperanzadoras, como ya apuntaba en el anterior capítulo. Y, aunque muchas de las bondades asociadas al desarrollo de la IE (Inteligencia Emocional) han ido a parar a los más privilegiados -ejecutivos empresariales de alto rango y alumnos de escuelas privadas-, también han sido muchos los niños de áreas deprimidas los que se han beneficiado de los programas SEL que se han puesto en marcha en sus escuelas. Aún así, y con la perspectiva del incremento exponencial de los programas SEL en miles de escuelas de EE.UU., se espera una rápida democratización de las ventajas que supone el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales, de tal manera que también llegue de manera sistemática a los más desfavorecidos -familias pobres y centros penitenciarios-, para los que con un adecuado desarrollo de estas habilidades, sus vidas mejorarían, así como el nivel de seguridad de sus comunidades, como sugiere Daniel Goleman cuando afirma que:

Si el alcance de la IE (Inteligencia Emocional) llegase, 
en suma, a equiparse al del CI (Coeficiente Intelectual)
 y acabase integrándose en la sociedad como una medida 
de las cualidades humanas, nuestras familias, nuestras 
escuelas y nuestras comunidades serían más humanas
 y sanas.

En la actualidad, desgraciadamente, y en países en los que aún no se ha asimilado la urgencia en la resolución de este problema, se deja al azar la educación emocional de los niños con consecuencias más que desastrosas. Por ello es fundamental que, de una vez por todas, se empiece a hablar y a poner en marcha una verdadera educación integral que permita la conciliación entre la razón y la emoción, entre la mente y el corazón. Por tal motivo, la administración educativa deberá tomarse muy en serio una revisión a fondo del currículo, para que las habilidades tan esencialmente humanas como el autoconocimiento, el autocontrol, la empatía, el arte de escuchar, de resolver conflictos y de colaborar con los demás estén en el corazón de la educación.
JAC 
(Continuará) 
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martes, 25 de octubre de 2011

Inteligencia Emocional y Experiencia Escénica (I)


PLAN DEL ARTÍCULO: En sucesivos capítulos abordaré los aspectos más significativos de la inteligencia emocional, su adaptación a la educación, la acogida de los programas SEL (Social and Emotional Learning) en los centros educativos de EEUU, la incorporación de la IE (Inteligencia Emocional) en la última reforma educativa española (LOE), su incidencia en el campo escénico desde el punto de vista del intérprete instrumental o vocal y, como consecuencia, su imprescindible incorporación en los currícula de las enseñanzas musicales básicas, profesionales y superiores.

Qué es más importante para el profesor que, de una u otra forma, está relacionado con la interpretación vocal o instrumental: ¿enseñar a interpretar?, o ¿enseñar a hacerlo en el ámbito escénico? Creo que la elección inequívoca y sin excepción es la segunda opción: enseñar a interpretar en el escenario. Pero, ¿esta determinación en la respuesta es comparable al tratamiento que hacemos del espacio escénico en nuestra forma de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje?, ¿es una prioridad real en nuestro magisterio?, ¿es un aspecto de nuestro ámbito educativo que tratamos con perspectiva temporal?, o ¿es un aprendizaje que presuponemos debe generarse en el estudiante de manera espontánea?...
A decir verdad, son pocos los profesores que consideran el “saber-estar-escénico” como un elemento extraordinariamente importante -no en el ámbito escénico, que sí que lo consideran- sino dentro del proceso de aprendizaje que comienza con la elección de la obra y culmina con su interpretación en el escenario.
Como alumnos que también hemos sido, y como profesores que somos, ¿no nos resulta familiar la expresión: “¡¡Y no te vayas a poner nervioso!!”, momentos previos a una audición o concierto? Sin embargo..., qué hacemos al respecto, qué pautas enseñamos a nuestros alumnos para que no haya necesidad de pronunciar la funesta y lapidaria frase antes de salir a tocar en público, cómo justificamos desde nuestra responsabilidad docente que todo el trabajo, empeño y sacrificio -que, tanto profesor como alumno, realizamos a lo largo de todo un curso académico- quede simplificado en el escenario a una burda caricatura, a un defectuoso y, a veces, irreconocible resultado musical que está muy alejado de las posibilidades musicales reales del estudiante, y cuya causa, en términos generales, no está referida a aspectos técnicos o musicales sino, más bien, a factores emocionales incontrolados que convierten lo que debía ser el momento más esperado, el culmen de un proceso, el mayor gozo de un músico, en una experiencia temida, en un tiempo de angustia y desazón.
...
En 1990 se publica un artículo firmado por los psicólogos John Mayer (University of New Hampshire) y Peter Salovey (Yale University ) en el que ambos autores esbozan la primera formulación de un concepto al que denominaron “inteligencia emocional”. Esta nueva expresión sintetizaba un amplio rango de descubrimientos científicos que unificaban distintas líneas de investigación y que, a parte de la revisión teórica, incluía un amplio espectro de interesantes avances científicos como los primeros resultados del incipiente campo de la neurociencia afectiva, rama de la neurología que se ocupa de investigar el modo en que el cerebro regula las emociones.
Cinco años más tarde, Daniel Goleman, psicólogo de prestigio internacional, escribe el libro “Inteligencia Emocional” en el que, partiendo de los estudios de Mayer y Salovey y apoyándose en la más moderna investigación sobre el cerebro y la conducta, explica por qué personas con un elevado coeficiente intelectual (CI) fracasan en sus empresas vitales, mientras otras con un CI más modesto triunfan clamorosamente. Goleman sostiene que el déficit de inteligencia emocional repercute en mil aspectos de la vida cotidiana, que el descuido de la inteligencia emocional puede arruinar muchas carreras y, en el caso de niños y adolescentes, conducir a la depresión, trastornos alimentarios y agresividad. Pero su aportación va más allá, pues basándose en la forma en que los niños aprenden a modelar sus circuitos cerebrales, enseña un programa pedagógico para el desarrollo integral del ser humano.
Lo cierto es que, las adaptaciones de este concepto al ámbito educativo realizadas por Goleman y sus colaboradores a través de programas sobre “aprendizaje social y emocional” han tenido una enorme acogida en los centros educativos de Estados Unidos. En el año 1995, sólo había unos pocos programas que se ocupaban de enseñar a los niños las habilidades de la inteligencia emocional pero, diez años más tarde, eran decenas de miles las escuelas diseminadas por todo el mundo que brindan a sus alumnos la posibilidad de seguir este tipo de programas. Son muchos los distritos escolares -e incluso varios estados-, que han incluido los programas SEL (Social and Emotional Learnig) como parte indispensable del currículo en la convicción de que, del mismo modo que los alumnos deben alcanzar cierto nivel de competencia en matemáticas y lenguaje, también deben lograr un cierto dominio de las habilidades sociales y emocionales tan esenciales para la vida. El ejemplo más espectacular es el del estado de Illinois, en el que se han establecido normas concretas para la enseñanza de las habilidades SEL desde el jardín de infancia hasta el último curso de enseñanza secundaria.
Pero, volviendo a nuestro ámbito territorial, ¿qué impacto esta teniendo esta revolución de la psicología educativa en nuestro sistema educativo?
JAC
(Continuará)

miércoles, 19 de octubre de 2011

"Master Class": sustancia o evanescencia (II)


"Master Class" con vocación de continuidad
En la primera parte de esta reflexión, hemos visto algunas de las razones por las que no comparto la idea de organizar "master class" de fin de semana. Afortunadamente, hay otros planteamientos mucho más eficientes en el ámbito de los cursillos de interpretación instrumental. Pero, antes de proseguir, sería sensato convenir las características que han de converger para que una "master class" sea verdaderamente útil, especialmente, para el alumno.
Lo primero, y más evidente, que ha de conseguir el departamento interesado en organizar una actividad de este tipo es asegurarse del BUEN HACER y la profesionalidad del profesor o profesora seleccionado, tanto en lo pedagógico como en lo técnico-interpretativo, pues, como ya sabemos, lo uno no implica lo otro, y lo otro no implica lo uno. Ya sé que es difícil y que, por lo general, se ha de confiar en la palabra o experiencia del profesor o profesores que lo proponen, pero nunca está demás hacer alguna indagación, en la medida de lo posible, con el fin de garantizar la xima utilidad de la actividad. 
Inmediatamente después, y como paso previo a contactar con el candidato, es fundamental establecer el tipo de actividad que se quiere realizar en virtud del factor CONTINUIDAD. Ha llegado el momento en el que debe surgir necesariamente un debate de extraordinario interés entre los miembros del departamento, donde se determine si el cursillo va a ser de fin de semana, o si realmente se quiere aportar algo más de trascendencia a la formación del alumnado, es decir, darle continuidad en el tiempo. Por este motivo, la elección del candidato debe ser extremadamente cuidadosa y con el mayor consenso posible.
Una vez llegados a este punto, si finalmente se sigue adelante con el proyecto, y después de haber visto la conveniencia de repetir periódicamente la experiencia con el mismo profesor, habría que determinar la frecuencia con la que se van a suceder las diferentes "master class" a lo largo de un período de tiempo determinado -en cuyo caso, los factores condicionantes serían el calendario y las condiciones económicas-, lo que, en suma, y al margen de la periodicidad decidida, garantizará el seguimiento de la evolución del aprendizaje de los alumnos.
Para completar el proceso, es imprescindible establecer instrumentos de EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO para que alumnos y profesores tengan la posibilidad de expresar su opinión sobre el desarrollo del proyecto y garantizar, de ese modo, la bondad del mismo.
A pesar de la exigua proliferación de este tipo de "master class", haberlos haylos. Conozco el caso de profesores de diferentes especialidades instrumentales que, siendo conscientes de las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, convienen con un profesor de su confianza los términos para establecer un sistema rotativo y periódico de "master class". ¡Esto ya es otra cosa!
Evidentemente, la periodicidad con la que se realicen las clases determinará el grado de utilidad en la formación de los alumnos: a mayor frecuencia, mayor grado de aprovechamiento. 
Pues bien, a pesar de que lo habitual en este tipo de actividades es encontrarse con períodos relativamente largos de tiempo entre una clase y la siguiente -anual, semestral o trimestral-, voy a compartir una experiencia que, visto lo visto, no tendremos por menos que considerar de insólita -aunque venturosa- rareza. 
...
Como ya he hecho referencia en otro de mis artículos "Phoenix y Magisterio", desde el inicio del curso pasado, y por iniciativa estudiantil -dato de extraordinaria relevancia que pone de manifiesto la naturaleza del proyecto-, se viene produciendo en Sevilla un inédito fenómeno relacionado con el tema que hoy nos ocupa, la "master class".
El caso es que un alumno del Conservatorio Superior de Música "Manuel Castillo" (Sevilla), conoce en Italia y de manera "casual" a un profesor de piano, cuya formación musical se desarrolló desde muy temprana edad en el Conservatorio "Tchaikovsky" de Moscú, y cuyo encuentro produce tal impacto en el alumno que le propone algo insólito, viajar a Sevilla para que sus amigos y compañeros de estudios puedan aprovechar la oportunidad de trabajar con él; propuesta a la que el profesor accede, desplazándose hasta Sevilla durante un fin de semana para impartir una "master class" a algunos de los compañeros del alumno promotor de la idea.
Hasta aquí no hay gran diferencia con el tipo de "master class" fin de semana, si exceptuamos que la idea de la actividad surge del alumnado y no del profesorado. Lo inaudito de esta historia es que, concluido el fin de semana, surge entre los alumnos la idea de volver a reencontrarse con el profesor al cabo de unas semanas, o lo que es lo mismo, plantean un incipiente proyecto de continuidad para mantener un seguimiento del proceso de asimilación de los aprendizajes realizados en el corto espacio de tiempo de un fin de semana.
De esa manera, con el esfuerzo económico de los estudiantes y con la colaboración de un centro de educación musical periférico a la ciudad mediante el alquiler de sus instalaciones para impartir las clases, este profesor viaja regularmente desde Como (Italia) hasta Sevilla (España) cada dos semanas, para atender a un, cada vez, más nutrido grupo de personas interesadas, ya no sólo de alumnos de estudios superiores, sino profesores, graduados y estudiantes de otros niveles.
Sinceramente, nunca había tenido conocimiento de este modelo de trabajo, si exceptuamos las salidas al extranjero para estudiar, a modo individual, en tal centro o con tal profesor en un curso de verano, o en cursos anuales o bianuales de enseñanza superior (mediante programas Erasmus o de forma privada). 
Y, sinceramente, vista la marcha del proyecto en primera persona -pues siempre que puedo asisto a sus clases-, estoy en condiciones de asegurar que los progresos y la ilusión en los alumnos son más que evidentes y "no sólo" por el excepcional nivel pedagógico, técnico e interpretativo del profesor sino, además, por la continuidad de su trabajo, sin entrar en otras consideraciones como su trato cercano, humano, jovial y afectuoso hacia todos y cada uno de los alumnos.
Es ésta una ocasión única, o al menos esa es mi modesta opinión, que recomiendo no dejar pasar a quien pueda estar interesado.
Antes de acabar, me gustaría romper una lanza en favor de los profesores que son requeridos para realizar cualquier tipo de "master class", pues ellos se ciñen a lo que las personas interesadas les solicitan, es decir, que la responsabilidad de que el proyecto tenga continuidad o no, no es del profesor contratado sino de la parte contratante. 
En consecuencia, y sin dejar de reconocer que cada profesor aprovecha de la mejor forma posible el poco tiempo del que dispone para despertar en los estudiantes alguna inquietud que, al menos, les sirva de incentivo en sus estudios musicales, los encargados de decidir la realización de este tipo de actividades, habrían de cuestionarse muy seriamente el grado de utilidad de una "master class" confrontando su sustancia con los recursos que se movilizan para su realización y, fundamentalmente, con las finalidades formativas que se persiguen en su desarrollo.
JAC
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viernes, 14 de octubre de 2011

"Master Class": sustancia o evanescencia (I)


"Master Class" de fin de semana
Es conocida la práctica habitual de nuestros conservatorios de música de "complementar" el currículo de sus especialidades instrumentales -algunas de ellas, sería más justo decir- mediante la esporádica organización de mini-cursos de interpretación, también conocidos como "master class".
La actividad consiste en contratar lo servicios de algún profesional con prestigio en el campo de la especialidad instrumental, para impartir una clase magistral a una serie de alumnos, siempre por sugerencia de algún miembro del departamento -a veces, aprovechando el paso por la ciudad de una figura prestigiosa en la especialidad instrumental- y por acuerdo de la mayoría del mismo.
La finalidad que se persigue es doble: que los alumnos reciban una clase individual de dicho experto, y que los profesores observen cómo se imparte dicha clase. De esta manera, el centro y el departamento quedan doblemente complacidos porque, supuestamente, se está mejorando la formación interpretativa de los alumnos y la calidad docente del profesorado de dicho departamento o especialidad instrumental.
Dicho de esta manera parece que poca reflexión cabe ante esta idílica situación, ya que, en principio, todo el mundo queda satisfecho -alumnos, profesores, padres de alumnos e, incluso, la dirección del centro-.
No obstante, en el único ámbito académico en el que puedo expresar mi opinión al respecto  -el departamento de piano al que pertenezco-, así como hacer valer mi voto ante una propuesta de "master class", es conocida mi opinión contraria a su realización.
Pero, ¿qué argumentos se pueden mantener para rechazar algo que, a priori, parece tan aconsejable de realizar para beneficio de la comunidad educativa del centro?
El primer aspecto a estudiar es la EVENTUALIDAD. Los profesores que son contratados para realizar cursos de perfeccionamiento, procedentes de los más diversos puntos geográficos, vienen con la idea de llegar, dar el curso y no volver más. Esto puede resultar chocante, porque si un profesor gusta a profesores y alumnos, ¿por qué no va a volver? Pues porque cuando se plantea hacer un nuevo curso, se busca la variedad (¡¿?!) "Bueno, ese profesor ya estuvo el año pasado, sería conveniente traer a otro diferente", argumento utilizado habitualmente ante cualquier propuesta de continuidad -si es que dar una clase de un año para otro como mínimo se puede considerar como tal-. 
Una segunda cuestión sería la UTILIDAD. ¿La realización de este tipo de actividades aporta realmente algún beneficio efectivo, es decir, de calado, tanto a alumnos como a profesores? Si consideramos:
  • Que una "master class", habitualmente, se desarrolla a lo largo de uno/dos días
  • Que los alumnos que han sido seleccionados por nivel académico -o por otros criterios de selección- van a recibir una sola clase de hora u hora y media 
  • Que el experto contratado no conoce en absoluto al alumno más que por lo que haya podido deducir al comienzo de la clase después de oírle interpretar una de las piezas del repertorio que estudia y,
  • Que el profesor, siendo perfectamente consciente de lo circunstancial de su intervención, no va a "entrar en harina" con ningún alumno, haciendo versar sus indicaciones sobre aspectos técnicos y/o interpretativos de carácter puntual...
... podemos concluir que el grado de aprovechamiento es muy inferior a lo que podría imaginarse.
Un tercer elemento a tener en cuenta sería la EVALUACIÓN. Después de concluido el curso, no se suele realizar un análisis que permita determinar el grado de validez de la actividad, o su proporcionalidad con los recursos y esfuerzos empleados, como por ejemplo, tener una reunión con los alumnos para sondear su  grado de satisfacción, además de organizar una reunión de departamento monográfica con el fin de valorar si el curso ha merecido la pena, y si en un futuro sería recomendable repetirlo. 
Mi opinión sobre este tipo de "master class" es que para los alumnos que han podido participar en el evento constituye poco más que otro dato para incluir en su todavía incipiente curriculum vitae, y para la dirección del centro y para el departamento que la organiza no deja de ser un ornamento que lucir en la memoria de actividades escénicas de aquélla (dirección), así como en la memoria final de curso de éste (departamento).
Resumiendo, y si se me permite la comparación, este tipo de actividades es parecido al uso de un perfume: se emplea en ocasiones especiales, su aroma es agradable (algunos), es un producto muy efímero y, por último, suele ser muy caro.

JAC

domingo, 2 de octubre de 2011

El modelo curricular en los conservatorios españoles: realidad y posibilidad

Revisando documentos antiguos, me he encontrado con esta reflexión sobre el modelo curricular y los conservatorios españoles que realicé hace casi dos años y, considerando que aún sigue teniendo plena vigencia, me he decidido a publicarla mientras voy concluyendo nuevas reflexiones en marcha.
La implantación de la LOGSE, Ley Orgánica de 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo y, posteriormente, la LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, es una decidida apuesta gubernamental por la aplicación del modelo curricular a todos los ámbitos de la educación, incluidas las EERREE (Enseñanzas de Régimen Especial) y, dentro de éstas, la Enseñanza de la Música.
Si hiciéramos un estudio comparativo entre las Enseñanzas de Régimen General y las Enseñanzas de Música desde el punto de vista curricular y didáctico nos encontraríamos con escasos aspectos comunes y abundantes diferencias. Efectivamente, ambas enseñanzas comparten momento en la vida escolar de un estudiante: el acceso a las enseñanzas elementales de música (1er. curso de enseñanza elemental) coincide con el 3er. curso de enseñanza primaria, siguiendo en paralelo hasta finalizar la enseñanza profesional (en música) y 2º curso de bachillerato. También encontramos concomitancias parciales en cuanto a la organización escolar, habida cuenta que en ambas enseñanzas hay asignaturas colectivas, en las enseñanzas generales todas son colectivas, y en las musicales conviven las colectivas (asignaturas teórico-prácticas) con las individuales (especialidades instrumentales). Desde la otra perspectiva, el capítulo de diferencias sería ímprobo y, como consecuencia, inviable en este contexto.
Sin embargo, y a pesar de los grandes cambios a mejor que han experimentado nuestras enseñanzas desde 1990 —mejoras organizativas, normativas, de infraestructuras y de equipamiento[1], fundamentalmente—, las administraciones implicadas en su ordenación académica, planificación y gestión, aún no han llegado a comprender estas substanciales y cuantiosas diferencias y, de alguna manera y en especial en cuanto a legislación curricular se refiere, seguimos siendo una especie de apéndice de las enseñanzas de régimen general.
El ejemplo más claro de esta situación es precisamente la aplicación del modelo curricular en los conservatorios. Nuestra comunidad docente no ha tenido una formación inicial sobre teoría curricular general y menos adaptada a nuestros estudios[2], tampoco la puesta en marcha de la reforma tuvo la previsión de formar al profesorado de manera eficiente, no se hizo ningún estudio de viabilidad en virtud de la naturaleza diferenciada de nuestras enseñanzas, y después de su aplicación tampoco se han hecho estudios para verificar si este modelo de escuela es apropiado a nuestra idiosincrasia.
Como consecuencia, nuestra esfera docente, ante tan brutal cambio, sin formación previa, con nuevos modelos administrativos, forzados a elaborar unos documentos que prácticamente nadie entendía, ni en su estructura, ni en sus contenidos, ni en su finalidad, pasa del desconcierto a la transigencia. Pero, como no podía ser de otra forma, esa transigencia —por los motivos antes expuestos— resulta velada, pues únicamente es asumida a través de los documentos curriculares en los que, de alguna manera, se aprecia el cambio, que no en la práctica del aula donde se siguen aplicando, en un alto porcentaje de profesores, los métodos tradicionales, con sus fortalezas y sus debilidades.
No obstante, esto no significa que el modelo curricular sea inviable, todo lo contrario, en virtud de mis reflexiones y experiencia en este campo puedo asegurar que el modelo de escuela en el que estamos es un instrumento extraordinario, al menos, para poner orden y concierto en nuestras enseñanzas, para inducir hacia una necesaria dinámica de reflexión, pero también para darles un nuevo impulso en su desarrollo atendiendo a su singularidad.
Por lo tanto, sin dejar de admitir que el modelo curricular es válido, muy válido para nuestras enseñanzas, no es menos cierto la necesidad de una profunda reflexión y amplio debate de todas las partes implicadas, para conseguir una adaptación a nuestras enseñanzas que redunde en una mejora sustantiva de la tan ansiada como poco desarrollada calidad de las enseñanzas musicales, sin descartar de nuestra práctica los aspectos del modelo tradicional que a lo largo del tiempo han seguido y siguen demostrando su validez y eficacia.
Sevilla, 12 de octubre de 2009
JAC

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[1] Mejoras que, en virtud del abandono en que se encontraban en los años preLOGSE, parecen extraordinarias, pero que en realidad han venido a poner a la mayoría de los centros que imparten enseñanzas musicales en un nivel mínimamente digno (legislación, ordenación, equipamientos e infraestructuras), aunque con esperanzadoras excepciones, a las que aspiran la mayoría de los centros.
[2] Y sigue sin tenerla si exceptuamos los pocos centros de estudios superiores (de los 22 existentes) en los que se imparte la especialidad de pedagogía del canto y de los instrumentos.

viernes, 15 de julio de 2011

Phoenix y Magisterio

El mito sobre Phoenix o Fénix, el extraordinario ave que después de un tiempo, generalmente 500 años, se consume en su propio fuego para, más tarde, renacer de sus propias cenizas como un nuevo y joven ser, según algunos estudiosos, es una referencia mitológica que se extiende desde el Antiguo Egipto, hasta la Europa medieval, pasando por Grecia, Roma, Judea, Arabia, Medio Oriente, China, Japón e, incluso, las culturas precolombinas.

Es evidente el carácter simbólico-didáctico de los mitos, y éste, en concreto e indistintamente de la tradición de procedencia, hace referencia de manera inequívoca a la idea de renovación, renacimiento, resurrección... esperanza, al fin y al cabo.

Claro que aquí es donde entran las interpretaciones -religiosas, espirituales, culturales, astrológicas, psicológicas...- y eso es, precisamente, lo que me dispongo a compartir en las siguientes líneas -como todos habréis podido deducir-: mi interpretación del mito desde la perspectiva del magisterio en la educación.

Los procesos por los que transcurre la vida profesional de un docente, de manera invariable, pasan por la alternancia de momentos de entusiasmo y momentos de frustración y desgana. Efectivamente, son muchos los factores que pueden incidir en que una de estas dos opciones se desarrolle más que la otra -relación laboral, características y dinámica del centro de trabajo, sistema de incentivos/desincentivos administrativos, respuesta del alumnado, respuesta del equipo directivo...- , pero, no me cabe la menor duda, que la disposición interior es determinante.

El desgaste psicológico de la acción docente es evidente -más en unas enseñanzas que en otras- y, habitualmente, va íntimamente ligado al grado de implicación de cada profesor en el desempeño de su labor educativa. Quien desarrolla una vocación, compensa de manera equilibrada dicho desgaste con la satisfacción de saber que está dando lo mejor de sí. Quien desarrolla simplemente un trabajo, tiene difícil tal compensación porque si no refuerza una actitud de superación hacia sí mismo, hacia su labor y hacia los demás, tiene muchas posibilidades de sucumbir a la tentación de la desidia y la "no acción" -no desde la perspectiva taoísta, sino desde la pura y llana dejadez-.

Por otro lado, el docente no puede permitirse el lujo de aplicar la disyuntiva que propone el viejo dicho "renovarse o morir", pues en este ámbito, morir es sinónimo de estar "quemado", "frustrado", "deprimido". Por lo tanto, y considerando que los profesores tenemos el privilegio de poder alimentar ilusiones, despertar inquietudes, abrir puertas y ventanas al futuro de nuestros alumnos, así como también poseemos, desgraciadamente, la triste capacidad de frustrar, anular y machacar cualquier viso de creatividad, de espontaneidad, de esperanza, en suma, para un mundo mejor, no debemos permitir que esto último sea siquiera una opción.

¿Cómo conseguir mantener esa ilusión por la enseñanza, sin caer en las garras del hartazgo? A lo largo de mi experiencia he comprobado que se dan situaciones que, después de tomar conciencia de ellas y tras su asimilación, confieren al docente lo que denomino "impulso motivador", cuyo efecto consiste en que alguien, quizás sin proponérselo, infiere un renovado ímpetu a la tarea de enseñar, ayudando a abrir una ventana a una nueva realidad o dimensión.

Una conferencia, una master class, un libro, una conversación interesante -tan inusuales, desgraciadamente, entre profesionales de la educación-, un comentario de un alumno, un pensamiento..., puede ser causa potencial de un "impulso motivador".

En mi caso, se han sucedido en el tiempo este tipo de impulsos motivadores con diferente grado de intensidad, pero recuerdo especialmente mi paso por la Universität für Musik und Darstellende Kunst "Mozarteum" (Salzburgo), donde sentí por primera vez esa fuerza, ese impulso que se refleja directamente en tu aula, en la forma renovada de enfocar tu enseñanza.

A veces, estas especiales circunstancias, se presentan de la forma más peregrina y, por ello, es conveniente estar muy atentos a los acontecimientos no habituales en nuestra vida, porque ése puede ser el indicador o señal que estamos esperando consciente o inconscientemente.

Sin embargo, esas situaciones no suelen darse, o no suelen percibirse, con frecuencia y, cuando esto ocurre, si no queremos estar tentados a "tirar la toalla", no queda más remedio que generarlas desde dentro, mediante el desarrollo de proyectos, ideas... reflexión, en suma.

¿Y qué tiene que ver todo esto con el mito de "Fénix"? Creo que podéis deducir la evidencia, estos "impulsos motivadores" son sinónimos de resurgimiento, de renovación, de ganas de hacer un poco mejor tu labor. Y por ello, os animo a que busquéis dentro y fuera de vosotros estos "empujones" hacia delante que tanto necesita el docente, como nuestro propio sistema educativo. Es decir, que las cenizas en que se convierte el ave mitológico no sean más que momentos de búsqueda que, tarde o temprano, acaban culminando en un nuevo nacimiento de nuestras ilusiones.

No quiero acabar este artículo sin confesar que el origen de este artículo tiene que ver absolutamente con mi último "impulso motivador". Desde hace unos meses, y de manera ciertamente extravagante, conocí a un pianista y profesor ruso que, mensualmente, viaja desde Como (Italia) hasta Sevilla (España) para atender a unos muchachos que verdaderamente le adoran por sus conocimientos, por su forma de enseñar, por su maestría al teclado y por el trato extraordinariamente humano que les dispensa. Algunos de ellos son egresados superiores, otros están en trámite de conseguirlo, otros aún están en el tramo medio (profesional) y otro(s), como mi caso, profesor(es) con muchos años de rodaje -los paréntesis indican que, actualmente, y a pesar de haber invitado a muchos colegas, soy el único profesor que asiste regularmente a sus clases-.

Desde el primer contacto con Seva -Vsevolod Dvorkin es su nombre- he experimentado un renovado interés por aspectos de la enseñanza pianística a los que no prestaba suficiente atención, además de poder ser testigo de excepción de verdaderas clases magistrales en las que me estoy nutriendo de gran cantidad de conocimientos para aplicar directamente en mi aula, a mis alumnos.

Esta es mi aportación para todos aquéllos que sientan que éste es uno de los caminos para manifestar una actitud permanente de renovación en la enseñanza, al tiempo que un homenaje para quienes, de manera directa o indirecta, han contribuido a mantenerme con ilusión y dedicación incombustible en este maravilloso peregrinaje de la enseñanza musical.

JAC