sábado, 28 de septiembre de 2013

Una reforma desde las aulas (I)

Tenemos que abrir la caja negra de los datos educativos y 
comprender lo que verdaderamente impulsa los resultados del aprendizaje, 
con el fin de ayudar a los profesores y a los responsables de políticas educativas 
a basar su trabajo en datos reales.
John Fallon (1)
-PARTE I-

Toda reforma educativa viene impuesta desde las altas instancias de la administración del Estado. Obedece a las discrepancias entre el modelo educativo impuesto por el partido del gobierno saliente y el modelo que el partido del gobierno entrante, en virtud de su ideología política, considera más adecuado para sus intereses futuros de gobierno. Precisamente éste es uno de los grandes problemas de la educación en nuestro país, el paralelismo entre alternancia política y cambio de modelo educativo, algo que desde muchos sectores de la sociedad viene denunciándose, al tiempo que se reclama un pacto de estado en educación entre todas las fuerzas políticas del arco parlamentario, que garantice estabilidad en el modelo educativo -al margen de la alternancia política en el gobierno de la nación- y, en consecuencia, que ofrezca una formación de mayor calidad y coherencia para el futuro personal y profesional de nuestros estudiantes. 

Una reforma desde las aulas (II)


Los seguidores de mi blog y los que conocen mi trayectoria profesional -en el campo curricular y didáctico- saben que desde hace muchos años llevo perseverando en la búsqueda de una solución que acabe con esta falaz situación de los conservatorios de música, mediante la adaptación del modelo curricular a nuestras enseñanzas musicales. Han sido muchos los años y los ensayos hasta encontrar una fórmula que, respetando las condiciones que prescribe la normativa vigente, recoja fielmente el quehacer docente en el aula de un conservatorio, simplificando enormemente la complejidad curricular y convirtiéndolo en un documento útil y eficiente, tanto para el profesor como para el alumno.

Esta fórmula quedó plasmada en una nueva e innovadora Programación Didáctica de Piano que en septiembre de 2009 presenté al Departamento de Tecla del CPM Francisco Guerrero como alternativa a la ya existente, y cuya elaboración obedecía a la necesidad de llevar a cabo un cambio sustancial en cuanto al planteamiento de la asignatura de Piano desde el ámbito curricular. En dicha propuesta se explicaban minuciosamente los motivos que me llevaron a la realización de tal documento, así como el proceso de elaboración. La solicitud que hacía al departamento no era que éste adoptara mi planteamiento, sino que me permitiese la experimentación de dicho modelo de manera independiente. El departamento, después de un breve debate, aceptó mi proposición que, después de cuatro cursos académicos consecutivos, ha demostrado una gran efectividad, con la que me siento plenamente satisfecho, y que han hecho suya muchos profesores -no precisamente de mi departamento- de otros centros de la geografía española que han tenido conocimiento de ella.

Varios hechos acontecidos a lo largo del curso pasado 2012/2013 -nueva dirección, mi nombramiento como jefe del DOFEI (2), elaboración del nuevo Proyecto Educativo, clamor manifiesto de cambios en un sector del profesorado…- han confluido en algo que hasta hace unos meses me hubiera parecido irrealizable, la adopción de este modelo innovador de programación didáctica por parte de todos los departamentos del centro, proyecto en el que se está trabajando de manera intensiva, habiendo concluido ya las primeras y más importantes fases del plan. 

De manera muy sintética voy a resumir los aspectos más relevantes del llamado PIC (Plan de Intervención Curricular) que acaba de comenzar a implantarse en el Conservatorio Profesional de Música "Francisco Guerrero", centro en el que actualmente trabajo.

La idea-fuerza del proyecto es la creación de un documento en el que se refleje perfectamente la labor del profesor en el aula desde el principio hasta el final del curso, con todo tipo de detalles cotidianos, evitando todo aquello que sea "relleno curricular" y simplificando el tratamiento de los objetivos mediante su agrupación o, en el mejor de los casos, mediante su "transformación" en competencias específicas instrumentales -un concepto de mi invención pero que tiene mucho que ver con el concepto de competencia básica y con la naturaleza de nuestras enseñanzas instrumentales (para más información ver mi PD de Piano independiente)-.

El proyecto tiene cinco fases: evaluación diagnóstica, información, elaboración, revisión y consolidación. Las dos primeras fases están completadas, la tercera está concluyendo, la  cuarta está comenzando y la última se desarrollará a lo largo de los próximos cursos a través de las aportaciones de las memorias finales de curso de cada departamento.

1. Fase de evaluación diagnóstica. Antes de acometer una reforma de esta magnitud para un centro, desde el mismo centro, sin imposición externa, es preciso demostrar los aspectos en los que falla clamorosamente el objeto de la reforma. Además, una curiosa circunstancia vino a acelerar esta fase debido al anuncio de una auditoría curricular a nuestro centro por parte de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Por lo que mostrar las debilidades de nuestros documentos era impostergable. Para ello, elaboré una plantilla en la que se podían recoger todos los aspectos relacionados con cualquiera de los elementos del currículo, que fuesen susceptibles de mejora, cambio o incorporación. Resultado de dicha valoración inicial fue que de todas las programaciones didácticas estudiadas, ninguna superaba el test de manera satisfactoria. Las irregularidades más frecuentes -irregularidades que fácilmente pueden encontrarse en cualquier programación de cualquier conservatorio del territorio español, salvo determinadas excepciones, naturalmente- fueron:
  • Concepto confuso sobre la naturaleza y finalidad de los objetivos. No había una clara conciencia en la diferenciación de objetivos generales, específicos y propios de la materia, por lo que no se sabía qué hacer con ellos, y menos establecer su interrelación, o determinar el grado de participación de las diferentes materias en la consecución de los mismos.
  • Falsa secuenciación de objetivos.  Los objetivos no se secuencian, son los mismos para un tramo curricular, el único elemento curricular secuenciable es el contenido. Si observamos la normativa curricular vigente -no sólo la referida a la enseñanza musical, sino también a la enseñanza general-, la única secuenciación de objetivos que aparece en la misma se produce de manera singular en aquellas enseñanzas organizadas por ciclos. Por lo tanto, la única posibilidad de secuenciación de objetivos sería -si atendemos a nuestra normativa de referencia- en los dos ciclos de las EBM (Enseñanza Básica Musical); el resto, es decir, la EP (Enseñanza Profesional) no admite secuenciación de objetivos.
  • Analizando la secuenciación de objetivos propuesta por algunas asignaturas, se observó que en el diseño de nuevos objetivos volvía a aplicarse el primer error, no tener clara conciencia de lo que es y para lo que sirve un objetivo, pues lo que realmente nos encontramos son contenidos disfrazados de objetivos, cuya máscara consistía en insertar un infinitivo al inicio de cada enunciado. La secuenciación de objetivos o, lo que es lo mismo, la encubierta doble secuenciación de contenidos, lograba aumentar la confusión en la lectura y comprensión de un documento que, ya de por sí, era altamente confuso por su estructura, contenido y redacción. 
  • Los contenidos son, de los elementos curriculares, los que mejor trabajados están en las programaciones didácticas, no obstante, su secuenciación es a veces tan profusa que puede llegar a hacer dudar sobre la credibilidad de la misma. 
  • Si los objetivos mostraban irregularidades manifiestas y los contenidos una mejora evidente en su secuenciación, el apartado de evaluación es donde todas las programaciones sin excepción "hacían agua". En este apartado es donde más se pone de manifiesto esa falta de formación del profesorado antes de la puesta en marcha de una reforma educativa, pues el análisis de los documentos confirma que no existe un conocimiento claro y diferenciador entre los diferentes aspectos de este apartado -criterios de evaluación, criterios de calificación, instrumentos de evaluación, indicadores de evaluación-. Estamos, pues, ante la causa que hace prosperar las reclamaciones de notas en segunda instancia: la evaluación. Por lo general, el profesor de instrumento -aunque en otras materias también se puede encontrar- suele desarrollar este apartado de manera "intuitiva", es decir, haciendo una serie de cálculos mentales aproximados, en base a su experiencia, que concluyen en una calificación. El problema de este procedimiento no es su mayor o menor exactitud, sino la falta de apoyo documental y, en consecuencia, una evidente falta de fundamentación, siendo esa una de las referencias obligadas en las que el inspector fija su atención ante una reclamación de calificaciones. Por lo tanto, las deficiencias en este ámbito son múltiples: secuenciación de criterios de evaluación -equivocadamente, al igual que los objetivos-, confusión entre criterios de evaluación y criterios de calificación, inexistencia de estos últimos en las programaciones didácticas, confusión en el mismo concepto de evaluación continua, carencia de instrumentos de evaluación -información y registro-, ausencia de indicadores de evaluación..., lo que hacía de este apartado el elemento que más vulnerabilidad provocaba en el análisis de cualquiera de las programaciones didácticas. 
  • En cuanto a la evaluación, también se observaron carencias en todos los aspectos relacionados con los procesos de recuperación, organización y requisitos para las pruebas de acceso a otros cursos, falta de criterios de calificación para las pruebas de acceso al 1er. curso de la EP y ninguna mención a la evaluación del profesorado.
  • En cuanto a la metodología es un apartado que, por lo general, estaba poco desarrollado, dando a entender que los profesores tienen pocos recursos metodológicos, aunque en el fondo no sea así, pero eso es lo que dicen los documentos.
  • Ninguna programación incluía el apartado de atención a la diversidad, cuando realmente las especialidades instrumentales somos las únicas del sistema educativo que hacen un fiel cumplimiento de esta directriz al trabajar con el ratio 1/1.
  • Tampoco se observó en programación alguna estrategias para revisión y modificación de las programaciones didácticas.
  • En muchas programaciones el repertorio y la bibliografía estaban mezclados, es decir, no había una clara diferenciación entre uno y otro apartado. 
2. Fase de información. Con los resultados anteriores, se convocó a todos los jefes de departamento y a los profesores responsables de algunas materias a una reunión en las que se explicó ampliamente el motivo del proyecto, la estructura del mismo y las fases para su construcción. Allí se debatió ampliamente surgiendo, en algunos casos y como era de esperar, una oposición al cambio, aunque no tan frontal como se esperaba en principio. Finalmente, y con el apoyo manifiesto y decidido de la dirección del centro, se concretó la fecha de entrega de los trabajos, lo que suponía un trabajo extra a lo largo del verano para los profesores implicados en el proyecto, pues los documentos tenían que estar publicados en la web del centro al inicio del curso académico 2013/2014.

3. Fase de elaboración. Previamente a la reunión informativa, diseñé un dossier para facilitar al máximo la elaboración de las programaciones didácticas. Este dossier estaba compuesto por:
  • Manual para elaboración de programaciones didácticas. Documento donde se podía encontrar información sobre todos y cada uno de los aspectos relacionados con los elementos del currículo y su posible tratamiento.
  • Plantilla para asignaturas teóricas y teórico-prácticas. Documento para "rellenar" con las características y peculiaridades propias de cada asignatura.
  • Plantilla para especialidades instrumentales. Documento similar al anterior pero referido a los instrumentos.
  • Guía didáctica para asignaturas teóricas y teórico-prácticas. Documento novedoso dirigido al alumno en el que se puede encontrar todo aquello que puede ser útil al estudiante referente a la asignatura -teórica o teórico-práctica- en cuestión;  es una síntesis de la programación didáctica con la información que el alumno debe conocer de cada asignatura, especialmente sobre los procesos de evaluación.
  • Guía didáctica para especialidades instrumentales. Documento similar al anterior pero referido a los instrumentos.
Quiero aprovechar la buena disposición que han demostrado todos los profesores que están participando en este proyecto, pues me consta que han dedicado muchas horas de su merecido periodo vacacional a trabajar en él.

4. Fase de revisión. A medida que los profesores implicados, después de  haberme realizado múltiples consultas por la complejidad de proyecto, han ido concluyendo sus trabajos, se están enviando al encargado de su custodia para una revisión previa antes de su publicación.

5. Fase de consolidación. A lo largo de los sucesivos cursos, y atendiendo al desarrollo del apartado presente en todas las programaciones de "Estrategia de revisión, modificación, publicación actualizada y divulgación de la PD", iremos consolidando el espíritu del proyecto.

De igual manera, aprovecho este post para agradecer al director de mi centro la confianza que ha depositado en mí al hacerme responsable de tamaña empresa y, de alguna manera, darme la oportunidad de demostrar que los cambios desde la base son infinitamente más eficientes que los "venidos de las alturas", algo de lo que estoy totalmente convencido, aunque aún esté por ver.

JAC


(1) Consejero Delegado del Grupo Pearson (empresa internacional líder en estudios e investigaciones educativas) coautor del informe "The Learning Curve" ("La curva del aprendizaje")
(2) DOFEI: Acrónimo de Departamento de Orientación, Formación Evaluación e Innovación

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jueves, 19 de septiembre de 2013

Las dos ranas y el cubo de leche


En cierta ocasión una corpulenta rana y una vivaracha ranita saltaban juntas hasta que tuvieron la desgracia de caer dentro de un balde de leche fresca. Estuvieron nadando horas y horas con la esperanza de salir de alguna manera, pero las paredes del balde eran empinadas y resbaladizas, por lo cual la muerte parecía inminente.

Cuando ya la rana grande estaba completamente agotada, perdió el valor. No había esperanza alguna de salvación.

- ¿Por qué seguir luchando contra lo inevitable?, ya no puedo nadar más -se lamentó.
- ¡Sigue, sigue, no te detengas! -le dijo la ranita, que seguía dando vueltas y vueltas alrededor del balde.

Y así continuaron por un tiempo. Pero la rana grande decidió que ya no valía la pena persistir.

- Hermanita, más vale que nos demos por vencidas -murmuró la rana grande-, voy a abandonar la lucha.

Así pues, la ranita quedó sola y pensando: Si abandonar la batalla significa entregarme a la muerte, yo seguiré nadando. Dos horas más transcurrieron y las pequeñas y delgadas patitas de la decidida ranita estaban casi paralizadas por el agotamiento, y parecía que no podrían moverse un minuto más. 

Pero luego reflexionó en su amiga ya muerta y se dijo: Abandonar la lucha significa una muerte segura, así que seguiré peleando hasta que muera, si la muerte ha de llegar, pero no abandonaré mis esfuerzos, ¡mientras hay vida, hay esperanza!

Plena de determinación, la ranita siguió nadando en círculos, una y otra vez, dentro del balde, agitando la leche en pequeñas olas. Después de un rato, cuando ya se sentía completamente agotada y creía que estaba a punto de ahogarse, repentinamente sintió algo sólido bajo sus patitas. Con gran sorpresa advirtió que estaba descansando sobre un trozo de mantequilla que se había formado al batir la leche con su incesante pataleo. Y así, la exitosa ranita saltó fuera del balde de leche hacia su libertad.

En el comienzo de este nuevo curso, me ha parecido oportuno traer a colación este cuento tradicional indio que, a modo de fábula, nos sugiere una reflexión sobre uno de los valores fundamentales para conseguir el éxito en cualquier empresa que el ser humano se proponga -y, en especial, en el ámbito del aprendizaje musical-: LA PERSEVERANCIA.

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En 1992, en uno de los capítulos de mi libro "Tocar un instrumento", hablando de las actitudes del alumno que pueden favorecer su proceso de aprendizaje, escribía lo siguiente:

La desesperación, a veces, es la “recompensa” a un arduo esfuerzo en tiempo empleado y trabajo realizado en alcanzar algún objetivo o con­seguir resolver alguna dificul­tad o irregularidad surgida a lo largo de la jornada de estudio. Sin em­bargo, debemos comprender que cualquier proceso de la naturaleza lleva un cauce y un desarrollo natural, y que donde hoy plantamos una semi­lla, mañana no habrá un arbusto y menos un árbol.

Si aplicamos esta realidad al proceso natural del aprendizaje, com­prenderemos que no hay motivo de desesperación sabiendo que todo trabajo bien dirigido y realizado, necesariamente debe dar sus frutos, aunque a veces éstos tarden en llegar.

Efectivamente, la reflexión anterior -después de casi un cuarto de siglo después- mantiene plena su vigencia por cuanto que el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la que se encuentra imbuida nuestra sociedad -y con ella, y muy especialmente, los niños y los jóvenes-, está contribuyendo a consolidar, como consecuencia colateral a los beneficios que de ella se obtienen, un singular tipo de contravalor: la cultura de la inmediatez. Internet, la telefonía móvil, los video-juegos, las cámaras digitales, las videocámaras... fomentan el hábito de conseguir, casi de manera inmediata, la finalidad perseguida. Y sin darnos cuenta, este hábito se está transfiriendo a todos los ámbitos de la vida -y, en especial, al educativo-, provocando conductas agresivas -ansiedad, nerviosismo, irritación, exasperación, enfado...-  ante cualquier frustración provocada por el retraso en la recepción de la información solicitada.

No soy un detractor de las TIC, muy al contrario, soy un usuario asiduo de las mismas porque estoy convencido de las enormes posibilidades que ofrecen estas tecnologías y, muy especialmente, en el campo docente; pero también soy consciente de los preocupantes riesgos que su uso arbitrario y descontrolado conlleva, cuando desde la familia y desde las aulas no se cultivan valores que contrarresten dichos riesgos.

Así, nos encontramos que, ante una disciplina tan compleja como es la enseñanza de la interpretación instrumental, los profesores tengamos que reinventarnos permanentemente a nivel metodológico para intentar hacerle al alumno más llevadero -e incluso atractivo- un proceso de aprendizaje largo y, a veces, descorazonador por su aridez, que requiere, necesariamente,
  1. El fomento de una disciplina de trabajo desde muy pequeños -familia y profesores-
  2. El desarrollo de una voluntad firme por parte del alumno -y con ayuda de la familia- que permita mantener activa y dinámica esa disciplina
  3. El cultivo de la perseverancia como infalible garantía para seguir adelante aunque los resultados no lleguen de manera inmediata, o cuando consideramos que deben llegar. 
No se trata sólo de ser pacientes, sino de movilizar desde dentro un impulso motivador sabiendo que, tarde o temprano, nos conduce a la consecución del fin por el que se lucha. 

Es posible que alguien que esté leyendo esta reflexión piense -y no sin parte de razón- que nuestra disciplina instrumental requiere aptitudes que sólo la capacidad de trabajo y la perseverancia no pueden suplantar. Pero, no es menos cierto que, muy frecuentemente, el talento está enterrado como un tesoro, y la única forma de llegar a él es acudiendo a una herramienta tan simple y vulgar -como efectiva- como es una pala, para ponernos a buscar, y encontrar, finalmente, nuestro tesoro oculto.

Además -y para ello acudo a mi experiencia de más de tres décadas en la enseñanza de la interpretación instrumental-, los resultados musicales son más espectaculares y más frecuentes en alumnos que aparentemente son menos talentosos pero que muestran una perseverancia encomiable en la consecución de su propósito, que en aquellos otros que, confiados por sus buenas condiciones -como la liebre ante la tortuga-, desperdician su talento por falta de trabajo y de perseverancia.

Para finalizar, dedico la siguiente sentencia a todos los estudiantes cualquiera que fuere su nivel y rama del saber:

Si pones tu corazón en llegar a una meta, ninguna empresa te resultará inalcanzable.