martes, 15 de diciembre de 2009

Y ahora ... ¿qué?


Este artículo es un encargo de la revista "MINA III" publicación semestral del Real Conservatorio Profesional de Música "Manuel de Falla" de Cádiz, y est
á dedicado a todos los alumnos y alumnas de los conservatorios profesionales de música de toda España.

Concluir con éxito los estudios musicales en la etapa intermedia, es decir, la mal llamada enseñanza profesional, habiéndolos compatibilizado con los correspondientes a la enseñanza general, y habiendo superado todas las dificultades de esta penosa conciliación, remontado los momentos de angustia, desmotivación, estrés, desgana y desánimo, renunciado frecuentemente a salir con amigos, a ir al cine y a otras muchas costumbres propias de la juventud ..., constituye la culminación de una auténtica proeza -si tenemos en consideración las peculiaridades de los tiempos en que vivimos-.

Muchos profesores dirán que con mi apreciación épica "me he pasado tres pueblos", pues el nivel de exigencia, si lo comparamos con las reformas educativas "preLOGSE", es claramente inferior, los alumnos estudian menos y la formación adquirida al final del tramo profesional es manifiestamente mejorable. Efectivamente, no les falta razón en sus planteamientos, pero, bajo mi punto de vista, creo que están relativizados y descontextualizados. A veces, nos dejamos llevar por la trampa de la comparación y, en pasillos y reuniones de profesores, se puede escuchar con veleidosa frecuencia argumentos en contra de la dedicación horaria de los estudiantes de hoy, especialmente en lo referente a la cantidad de horas de estudio:

- Pues cuando yo era estudiante dedicaba tantas horas al instrumento, tantas horas a las demás asignaturas y también iba al colegio o al instituto.

Este tipo de razonamientos son, en el fondo, fruto del desconocimiento de la realidad de estos muchachos y muchachas, del desconocimiento de los requerimientos generados por las nuevas leyes educativas, del desconocimiento de la insaciable exigencia de los profesores de colegio o instituto, del desconocimiento de lo que los mismos miembros de cada equipo educativo exigimos independientemente al alumno en el conservatorio poniendo de manifiesto una flagrante descoordinación curricular, de la falta de percepción de una sociedad que seduce a la juventud con videojuegos, internet, mp3, mp4, ipod, teléfonos móviles, chats, foros, redes sociales, ... "cantos de sirena" ante cuyo hechizo difícil resulta no sucumbir.

Claro que siempre se puede hacer más de lo que se hace, y la mayoría de nuestros alumnos podrían estudiar más de lo que estudian, pero un profesor caería en un grave error si juzgara la dedicación de un alumno sin antes conocer sus específicas circunstancias personales, es más, una de sus prioridades curriculares debería estar enfocada a convertir el trabajo personal del estudiante en una actividad de alto rendimiento que compensase el tan reclamado déficit horario de estudio.

Así pues, después de 10 años recorriendo esta carrera de obstáculos, afortunadamente no exenta de muchas y grandes satisfacciones personales y musicales, llega el momento en que algunos de los muchos que empezaron las enseñanzas musicales tropiezan contra el inevitable enigma: "Y ahora ... ¿qué?"

Esta cuestión suele generar con frecuencia no poca inquietud y zozobra entre estos aspirantes a estudiantes superiores de música porque, entre otras cosas, con esta decisión se la "están jugando" con vistas a una futura dedicación profesional y laboral. Pero esa no debiera ser la razón del desasosiego estudiantil, pues a estas alturas, tanto el profesor o profesores como él mismo debieran haber despejado dudas, al menos, con respecto a sus capacidades y condiciones para poder acceder, cursar y superar los estudios superiores de música en la especialidad elegida. ¡No!, eso no es lo preocupante, lo verdaderamente inquietante es saber si esos centros de estudios superiores están preparados para ofrecer una formación adecuada a las exigencias del mundo laboral con en el que, tarde o temprano, habrán de toparse.

Pero, ... ¿a qué se estará refiriendo?, -pregunta que intuyo estará agitando pensamientos de propios y extraños-. A todo, me estoy refiriendo a todo, absolutamente todo lo relacionado con los estudios superiores: la oferta de especialidades, la plantilla de profesores -sin entrar a valorar sus capacidades docentes- integrada, dicho sea de paso, por un "tropecientos por ciento" de profesores en comisión de servicio, en cuyo extravagante paquete se incluyen hasta interinos con muy pocos años de experiencia docente, las infraestructuras, los equipamientos y, cómo no, la actitud de los respectivos claustros y sobre todo de los directores de estos centros con relación a la mejora y actualización de la enseñanza para proporcionar a los estudiantes una formación de alta calidad.

Para situarnos en las coordenadas educativas precisas, hagamos un sencillo razonamiento. Todos los egresados de conservatorios superiores, especialmente los titulados en especialidades instrumentales, una vez que, en el mejor de los casos, han ampliado estudios en el extranjero, su salida profesional inmediata es la docencia en un porcentaje altísimo (carezco de estadísticas, pero sé que es muy alto) y en especialidades "no sinfónicas" del 100%, esto es, hacer oposiciones para profesor de conservatorio. Sabiendo esto, cualquier persona en su sano juicio pensará, "si esto es así (¡que lo es!), es natural que durante los estudios superiores a los alumnos se les dé una formación pedagógica que les permita afrontar con ciertas garantías de éxito las oposiciones que para ellos están convocadas y, sobre todo, para ejercer la docencia con un mínimo de dignidad". Pues quien esto piense, comete un grave error.

De los 22 centros y conservatorios superiores del territorio español, únicamente 6 de ellos imparten la especialidad de Pedagogía del Canto y de los Instrumentos, a saber: Conservatorio Superior de Valencia, ESMUC (Escuela Superior de Música de Cataluña), Musikene (País Vasco), Conservatorio Superior de Música de Navarra, Conservatorio Superior de Música de Alicante y Conservatorio Superior de Música de las Islas Canarias. A estos 6 conservatorios se ha incorporado hace tres cursos académicos el Conservatorio Superior de Música de Granada. Esta especialidad incorpora en su currículum asignaturas como Didáctica de la especialidad instrumental, Didáctica Musical, Psicopedagogía, Prácticas de profesorado, Educación Auditiva, Metodología de la Investigación, Historia de la Cultura y el Arte, Historia de la Educación Musical, ... además de una completa formación instrumental (quien quiera puede consultar la página web de cualquiera de estos 6 conservatorios o la del MEC para completar la información). En fin, que la formación es bastante completa, dando por sentado la solvencia del profesorado en estas asignaturas y, por consiguiente, los estudiantes que concluyen los estudios en estos centros están teóricamente formados para su objetivo, la docencia. Insultante agravio comparativo con los que, por narices -es decir, los que no tienen con qué pagarse la estancia en una de las ciudades en donde se imparte esta especialidad-, están abocados a estudiar la especialidad instrumental, o sea, todos los estudiantes de las especialidades instrumentales de los 17 restantes conservatorios españoles o, lo que es lo mismo, el gran porcentaje de los estudiantes de un conservatorio.

Sin embargo, hay que "dar al César lo que es del César...", pues todo hay que decirlo, el MEC, a través de la reforma de la enseñanza superior (Real Decreto 617/1995 de 21 de abril), establece las siguientes especialidades:
  • Instrumental (acordeón, arpa, canto, clarinete, clave, contrabajo, fagot, ...)
  • Composición
  • Dirección de coro
  • Dirección de orquesta
  • Etnomusicología
  • Flamenco (guitarra flamenca o flamencología)
  • Jazz
  • Musicología
  • Pedagogía del lenguaje y la educación musical
  • Pedagogía del canto y de las especialidades instrumentales
¿Por qué no existe entonces la especialidad de Pedagogía del Canto y de las Especialidades Instrumentales en todos los conservatorios? La respuesta a esta "baladí" cuestión deberían ofrecerla quienes se opusieron a introducir esta especialidad en sus respectivos conservatorios (ya lo denunció Almudena Cano en su día), ¡los mismos directores de los conservatorios superiores y a la cabeza el de Madrid -estamos en 1995-!, está claro que no todos, por eso unos tienen esta especialidad y otros no. Pero lo grave y desconcertante es que la mayoría de los claustros apoyaron a sus directores, ¡inaudito! Así pues, la sinrazón de las "cabezas visibles", la actitud sectaria de la gran mayoría del colectivo de directores, catedráticos y profesores de los centros de enseñanza superior de música de aquella época, unido a la más que discutible gestión -por error u omisión- de las comunidades autónomas con respecto a la trasferencia en materia de educación, nos brindan los ingredientes perfectos para la composición de un esperpento valleinclanesco, cuyo título podríamos pedir prestado al célebre dicho popular: "Entre todos la mataron y ella sola se murió".

Lamento tener que daros esta enojosa información. Nada me agradaría más que estar absolutamente errado en mis apreciaciones, como pensarán la mayoría de directores, catedráticos y políticos que lean este artículo, o reciban algún eco de él. Sin embargo, ésta es mi visión de la descarnada realidad de las enseñanzas superiores de música en España y, como dice el proverbio, "Más vale prevenir, que lamentar". Pero, ¿por qué se ha llegado a esta situación? -os preguntaréis-. Cuando se pregunta a algún director de conservatorio superior sobre estas lamentables circunstancias, la respuesta -como no podía ser de otra forma, siempre sacando balones fuera- consiste en lamentarse de la demora con la que el MEC está realizando la reforma de los estudios superiores y la esperanza de que algún día, por arte de "virlivirloque", aparezca la especialidad de Pedagogía del Canto y de los Instrumentos en los conservatorios huérfanos de ella. Pero esta desidida no queda ahí, porque si esto fuera cierto, que no sé hasta qué punto, me encantaría que alguien me dijera ¿qué acciones han emprendido las comunidades autónomas para agilizar el proceso de reforma de los estudios superiores?, ¿qué aportaciones han hecho al mismo?, ¿qué medidas paliativas se han tomado para mitigar este vacío en el 68% de los centros que padecen desamparo pedagógico? Para ilustrar el estado de la cuestión, vais a permitirme que os cuente una historia en la que cualquier parecido, semejanza o similitud con la vida real -personajes, situaciones, diálogos, ...- necesariamente habremos de atribuirla a la veleidad del azar.

Hace mucho, mucho tiempo, en un lejano reino se necesitaban maestros músicos para enseñar a los niños y muchachos el noble y sublime arte de los sonidos. Para seleccionar a los mejores maestros instrumentistas y maestros cantores se convocaban pruebas en las que, además de demostrar habilidades para tañer y salmodiar, y además de evidenciar sus conocimientos enciclopédicos sobre su instrumento, se requería del aspirante la presentación y defensa de un memorándum pedagógico, y la exposición de un glosario de actividades didácticas que pusiera de manifiesto sus habilidades como mentor instrumental o del canto, ejercicio que era, sin lugar a dudas, uno de los más valorados por los eximios miembros del tribunal examinador.

Paradójicamente, los centros de formación musical superior de este reino, de los que supuestamente debían salir los futuros maestros músicos con conocimientos y habilidades musicales y pedagógicas suficientes para superar con propiedad la oposición y así conseguir un digno quehacer en dicho reino, ¡no disponían de la especialidad que lo hiciera posible! La causa de esta adversidad era de naturaleza mágica, pues, debido a las malas artes del hechicero Michael von Schiff -
"superdirector" seducido y captado por el lado oscuro-, casi todos los "superdirectores" de los referidos centros fueron afectados por un sueño hipnótico que ahogaba su lucidez mental.

Para fortuna de unos pocos aspirantes a maestros músicos, no todos los "superdirectores" fueron víctimas del aciago encantamiento, pues algunos de ellos, usando sus poderes -
el sentido común y la visión de futuro- se defendieron heroicamente del pernicioso influjo de aquel infame personaje. ¿Qué oscuros y siniestros planes albergaba Michael von Schiff para que los estudiantes no se pudieran formar pedagógicamente y así tener más oportunidades para conseguir una plaza como maestro cantor o tañedor? Eso es un misterio por desvelar, digno de otro relato épico.
El caso es que a medida que pasaba el tiempo, el efecto del maleficio no sólo quedaba restringido a los superdirectores sino también a sus sucesores. Y, pasado algún tiempo, un audaz -temerario, diría yo- maestro proveniente de la gleba musical o, lo que es lo mismo, enseñanzas no superiores, Jacobb Stierplatz, tuvo la osadía de pedir audiencia a cada uno de los "superdirectores" de los centros embrujados ofreciéndoles un antídoto para remediar provisionalmente la situación en la que se encontraban, hasta que papá MEC -Merlín el Encantador de Camelot- ocupado en otros menesteres, les sacara de la situación a la que habían llegado gracias a su actitud ovina.

¡Fantástico!, ¡genial!, ¡un antídoto contra el mal! -
claro eso es lo que pensaría alguien como vosotros, ajenos a la escena, meros espectadores y con mucha más cordura que los nefastos protagonistas-. Pero los "superdirectores" afectados por el sortilegio, que en algún caso rayaba en la indigencia intelectual, no podían ver más allá de sus limitaciones. ¿Cuál fue la respuesta? Hubo diferentes tipos de reacciones: unos ignoraron la petición -¡pero, qué osadía!, ¡un plebeyo pidiendo audiencia a un "superdirector" para ofrecer algo que no sepamos ya!-; otros afirmaban haber encontrado el antídoto -aunque seguían igual de idiotizados, digo ... hipnotizados, o quizás más que antes- y hubo uno que, ¡oh benevolencia! accedió a escuchar al cada vez más escéptico Jacobb. Después de probar una gota del elixir y observar en carne propia sus efectos benefactores, aunque temporales, el "benévolo superdirector" se preguntaba si la aplicación de tal antídoto requería algún tipo de estipendio como compensación, a lo que el atribulado Jacobb contestó que, a pesar de estar trabajando en una poción para vivir únicamente del aire, aún no había conseguido su propósito y, lamentablemente, tenía esposa e hijos que mantener. Finalmente, la propuesta para la adquisición del brebaje pasó a manos de un"consejo de sabios" y -que yo sepa- el hechizo von Schiff permanece incólume esperando a que papá MEC lo neutralice.Pero ¿en qué consistía ese antídoto provisional? -os estaréis preguntando-. Pues la ingesta de una considerable cantidad de esa pócima, administrada en pequeñas dosis y a lo largo de un considerable período de tiempo, proporcionaba los conocimientos y las destrezas básicos para elaborar y defender un memorándum pedagógico, y también para exponer un glosario de actividades didácticas que demostrase a los miembros del tribunal la capacitación magistral del aspirante.

El disparatado final de esta historia es que los estudiantes que acababan sus estudios superiores y querían prepararse para intentar superar la oposición, tenían que buscar el brebaje por cuenta propia, después de haber perdido cuatro valiosos años de su vida, amén del gravamen pecuniario que tal menester requería a sus bolsas.

Haciendo caso omiso de esta fantástica historia, y a pesar del desconcertante y, al mismo tiempo, sorprendente panorama que acabo de describir, quiero dejar un hilo de esperanza manifestando que en los conservatorios superiores de música de toda España hay extraordinarios profesionales, tanto catedráticos numerarios, como en comisión de servicio -con alguno de los cuales tengo excelentes relaciones profesionales y amistad personal-; y que, al menos, hay 7 conservatorios en los que se oferta la especialidad de Pedagogía del Canto y de los Instrumentos. Ambos elementos unidos pueden servir de paliativo para algunos estudiantes que quieran estudiar la especialidad de Pedagogía Instrumental y tengan el privilegio de poder elegir el centro superior de estudios musicales que más convenga a sus intereses profesionales.

No quisiera terminar esta reflexión sin antes tomarme la libertad de sugerir unos consejos de profesor y amigo a sus destinatarios directos, los alumnos que están en el último curso de las enseñanzas profesionales con perspectivas de continuar los estudios superiores de música:

  1. Prepararos musical, emocional y psicológicamente para realizar una prueba de acceso a los estudios superiores de música, cuyos criterios de evaluación y, menos aún, de calificación -si es que los hay, que lo dudo- nadie conoce.
  2. Antes de decidiros por un conservatorio o escuela en especial debéis dilucidar la especialidad a la que queréis acceder. Ya sabéis el árbol de especialidades que el MEC oferta, os toca investigar qué conservatorios ofertan qué especialidades. En el caso de la especialidad Instrumental y la especialidad de Pedagogía del Canto y de los Instrumentos, también las conocéis.
  3. Seleccionados los posibles centros, elegid a los mejores profesores. Para ello habéis de realizar un trabajo periodístico, recabando información de cuanta mayor diversidad de fuentes sea posible. Las conclusiones de las pesquisas os darán como resultado el centro en el que queréis estudiar, y será allí donde habréis de cursar la solicitud pertinente.
  4. Pensad que si la salida profesional que pretendéis es la enseñanza, y por cualquier motivo no vais a poder cursar la especialidad de Pedagogía del Instrumento, dad por sentado que, una vez concluidos los estudios superiores, incluidos los masters preceptivos, habréis de prepararos las oposiciones por vuestra cuenta y riesgo (academias, preparadores, ...).
  5. Confiad más en vuestro trabajo y en vuestras capacidades, y nunca os comparéis con nadie.
  6. Aprended a aprender de todos, incluso de los más pequeños e insignificantes en apariencia.
  7. No dejéis nunca de estudiar, la constancia es una inversión de alto rendimiento.
  8. Estad informados sobre los estudios de música en el extranjero (becas, cursos, masters, cursillos de verano, convenios, ...).
  9. Prepararos a fondo con los idiomas, especialmente el inglés (y ¡ojo al chino!).
  10. Cuando lleguéis a ser profesores, nunca olvidéis que también fuisteis alumnos.
Muchas gracias y mucha suerte

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miércoles, 4 de noviembre de 2009

LA TUERCA


En el verano de 2009, y después de leer "Ideología y currículo", un extraordinario libro de
Michael Apple en que se aborda la naturaleza y los propósitos del actual modelo educativo en el mundo occidental, surgió en mi interior, de manera espontánea, una imagen literaria que resumía gráficamente el impacto emocional de su lectura.
Pidiendo disculpas por lo que a continuación va a venir -soy músico y profesor, pero no escritor y menos de narraciones- os presento esa imagen desarrollada en forma de cuento -por las fantásticas experiencias y aventuras de su protagonista- cuyo desenlace no tiene nada que ver con el propósito del libro, sino con la necesidad de resolver literariamente la trama, una opción entre otros posibles finales.
LA TUERCA
(D’après une lecture d’Apple)
Érase una vez una pequeña e insignificante tuerca, cuya acción sujetaba a un importante tornillo de una estructura mecánica que, a su vez, quedaba integrada en uno de los innumerables ingenios mecánicos de una de las cinco superestructuras de una "máquina total" de dimensiones colosales.
Esta máquina no era una máquina común, ¡tenía vida!, aunque no propia, y unos propósitos muy definidos que cumplir que, de manera implacable, hacía cumplir a sus subordinados, entre ellos, nuestra pequeña tuerca. La vida de todas las piezas de ese gran artefacto discurría de manera inexorable un día tras otro; lloviera, hiciera un sol abrasador, soplara viento o cayeran chuzos de punta la máquina seguía funcionando imperturbablemente para conseguir su cometido: la producción.
Esto significaba que las piezas y mecanismos pequeños, medianos o grandes, simples o complejos actuaban de manera coordinada y precisa para la consecución de su cometido. Pero, curiosamente, ninguno de estos elementos tenía conciencia cierta de cuál era ese cometido para el que todos trabajaban, tampoco nadie lo había explicado, y a nadie se le ocurría preguntar por tal asunto. Las piezas que, debido al trabajo incesante al que estaban sometidas, se deterioraban o rompían, gracias a un ingenio tecnológico que detectaba estos fallos antes de producirse, eran sustituidas por otras nuevas.
Un día, el gran artilugio mecánico, de manera inexplicable, se detuvo para sorpresa de todos sus componentes: grandes, medianos y diminutos. Nunca había pasado nada igual, todas las piezas, alarmadas e inseguras ante esta situación inesperada, hablaban entre sí aventurándose a vaticinar la causa de tal desastre. ¿Sería debido a un fallo en un pistón?, ¿acaso sería alguna correa de distribución?, ¿faltaría combustible?, ¿engranajes bloqueados?, ¿algún componente electrónico? ...
Sin embargo, nuestra pequeña protagonista, al dejar de sentir por primera vez en su vida esa perenne vibración, entró en una especie de letargo físico pero acompañado de una actividad interior inimaginable para un simple trozo de acero modelado y bruñido.
En su experiencia, aunque no se veía a sí misma, tenía la visión simultánea de lo que había ante, tras, bajo y sobre sí. Desde esta pluriperspectiva, algo que llamó poderosamente la atención de nuestra tuerca fue que el oscuro y gris color de su vida y de sus compañeros había dejado paso a algo nunca imaginado: la luz y el color. El azul del cielo, el verde de la hierba, el amarillo del Sol, y tantos otros matices cromáticos le hicieron emocionarse.
Pero para su perplejidad, vio, por primera vez en su lúgubre existencia, a la gran máquina en toda su dimensión; también vio la utilidad de esa maraña de tornillos, tuercas, engranajes, poleas, motores, y multitud de elementos mecánicos; observó que el cuidado y mantenimiento de cada una de las partes de esa gran maquinaria no eran para su bienestar, como ellas siempre habían pensado, sino para que el objetivo previsto fuese cumplido con precisión; y, sobre todo, se dio cuenta de la injusticia que suponía tener trabajando en la ignorancia y en la miseria interior a seis mil millones de componentes para satisfacer los intereses de una exigua minoría.
También pudo ver que, más allá de ese mundo, su mundo hasta ese momento, había seres con vida independiente, autónoma, que no necesitaban engranajes, ejes o poleas para moverse, y que no estaban conectados entre sí por tornillos, arandelas y tuercas. Eran seres que podían moverse libremente, incluso alguno de ellos podía hasta elevarse por encima del suelo y ¡volar!
Fue tal el impacto interior recibido por nuestro diminuto personaje que, cuando la maquinaria volvió a ponerse en marcha, su objetivo en la vida había experimentado un giro copernicano y, cuando tuvo que volver a su mecánica y gris existencia ya no se sentía una pieza más del sistema, su pensamiento ya no estaba allí. Este estado de "ausencia presencial" hizo que su rendimiento bajara alarmantemente y, como consecuencia, su sector inmediato comenzara a dar problemas no previstos en ninguno de los protocolos de reparación. Los sensores comenzaron a rastrear la causa del problema y, después de múltiples pruebas, detectaron por fin la causa de tal adversidad: ¡una tuerca! La tuerca ya no era eficiente, no podía mantener la tensión y la fuerza que se le exigía, no cumplía con su cometido, podía poner en serio riesgo a los componentes próximos e incluso al sistema y, como consecuencia, debía ser sustituida inmediatamente.
Ciertamente, así fue, la tuerca fue desenroscada de su tornillo, despegada de su arandela y llevada al desguace para ser reciclada y volver a comenzar un nuevo “ciclo metal”. Allí, en el desguace, todas las piezas inservibles eran fundidas y reconvertidas en nuevas piezas. Este lugar y su finalidad producían verdadero pánico en aquellas piltrafas mecánicas. Sin embargo y para asombro de todo aquel material de reciclado, nuestra pequeña protagonista, habiéndose instalado en aquella maravillosa experiencia y nutriéndose de su reveladora visión, manifestaba un extraordinario valor para afrontar este terrible momento y, a la vez, esperanza inquebrantable de una vida infinitamente mejor después de aquella inevitable transformación.
A medida que la cinta transportadora conducía a las piezas a la fundición y transformación de sus componentes mediante altísimas temperaturas, la tuerca recordaba mediante fulgurantes pensamientos toda su vida, su nacimiento como fragmento metálico, su formación, cómo sus mentores modelaban su estructura hexagonal, la precisión con que horadaban la rosca interior, las sucesivas pruebas de control a la que fue sometida, la separación de sus compañeras que por defectos en su formación o naturaleza eran marginadas del proceso de producción, ...
En tales sobrecogedoras circunstancias percibía con asombro que, lo que para los demás era el final, ella lo sentía como un nuevo principio. Y, sin perder la serenidad y la esperanza en una nueva vida libre, cayó al crisol con indescriptible alegría interior.

Y aquí debía venir eso de “Y... colorín colorado, ...” para terminar el cuento dejando a la imaginación del lector el desenlace del mismo. Pero ¡no!, voy a concluir la historia contando mi propia versión sin menoscabo de la iniciativa —de quien así lo quiera— de escribir un final alternativo.

Pues bien, como si de un sueño se hubiera despertado, recordando su vida mecánica de tuerca y dispuesta a seguir con su monótona y angustiosa existencia, comenzó a sentir que algo extraordinario había ocurrido, su percepción de la vida había cambiado.
¿Qué le había sucedido?
La experiencia de aquella pequeña pieza metálica y su intenso anhelo de trascender aquella estéril y cruel existencia llevó a nuestra querida tuerca a renacer como una preciosa y multicolor mariposa, y como tal y en ese preciso instante, la primera de múltiples e inefables aventuras se presentaba ante sus emocionados sentidos.
JAC
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domingo, 4 de octubre de 2009

El pez o la caña

"Si me das pescado comeré hoy, si me enseñas a pescar podré comer mañana."

Este viejo proverbio chino pone en conflicto dos posturas, principios o doctrinas sobre la caridad o atención al prójimo ante sus necesidades primarias -la limosna, el óbolo, el regalo per se, ...-, versus la ayuda al desarrollo de habilidades manuales y/o intelectuales y valores como el esfuerzo propio y la autoestima como garantía de futuro.

Actualmente, ambas realidades conviven como dos formas de entender las relaciones sociales. La política de subvenciones, "pan para hoy y hambre para mañana", lleva a la quiebra a un país por cuanto el obrero no necesita un subsidio sino una oportunidad, un puesto de trabajo, una dignificación de su actividad laboral o profesional. En medicina, un paciente informado es un colaborador del médico, pero cuando aquél es un simple receptor de medicamentos, esta maravillosa profesión pasa a convertirse en un trabajo mecánico, burocrático y deshumanizado. En educación, no podemos -bueno, sí podemos, aunque no debemos- desarrollar nuestra actividad docente ayudando a solucionar problemas a los alumnos, o facilitándoles las fórmulas para aplicarlas a determinadas situaciones. Los ciudadanos de las próximas generaciones tendrán que "... adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional" (como promulga la LOE) que les permita afrontar con éxito los retos que les depara el estimulante, a la vez que inquietante, futuro en todos los ámbitos de la vida.

Considero que un buen profesor "se es", y que esa vocación mejora con los años, con la experiencia propia y ajena, con el intercambio de experiencias y conocimientos con otros colegas, con la investigación, la reflexión, el estudio, ... y también con algunas aportaciones, cuando es el caso, de la legislación educativa vigente en cada tiempo. Este tipo de profesionales no necesitan leyes educativas que les digan lo que tienen que enseñar o lo que tienen que dejar de enseñar a sus alumnos. Cierta es, por otro lado, la necesidad de normativas (leyes, decretos, órdenes, ...) para organizar administrativa y académicamente las diferentes enseñanzas, pero en cuanto a los contenidos de las mismas habría mucho que hablar y debatir.

Efectivamente
, estamos en un sistema y hay que ceñirse a las reglas del juego pero, sin infringirlas, el profesor que realmente tiene conciencia de lo que él y la familia tienen entre manos -¡la formación para la vida de una persona!- comunica los contenidos preceptivos pero impregnados de los valores que realmente van a formar el carácter de sus alumnos. ¿Acaso no debería ser ése el fin último de la educación, ayudar a FORJAR EL CARÁCTER de cada ser humano?

Pues creo que la realidad nos muestra que no. La sociedad tecnicista en la que nos encontramos (atrapados) lo que demanda son piezas de mayor o menor especialización para que su "maquinaria" funcione con precisión y eficacia en la consecución de sus objetivos; objetivos que indudablemente no contemplan el crecimiento interno del ser humano para ser mejor persona, mejor padre y madre de familia, mejor hijo, mejor hija, mejor obrero y persona, mejor empresario y persona, mejor profesor y persona, mejor alumno y persona, mejor director y persona, mejor jefe de gobierno y persona, mejor asesor y persona, mejor líder de la oposición y persona, mejor político y persona, mejor policía y persona, mejor comerciante y persona, mejor artista y persona, ... porque si fuera así, si la educación estuviera enfocada a ayudar a las personas a ser mejores en su trabajo o profesión pero también a mejorar, a crecer, a "evolucionar" como ser humano, no habría tanta desigualdad e injusticia social, ni tanto dolor, hambre y calamidades en este atribulado mundo.

Por ello, celebro -aunque con reservas- la aparición de la competencia en educación entendida como "aptitud o capacidad de movilizar rápida y pertinentemente toda una serie de recursos, conocimientos, habilidades y actitudes para afrontar de manera eficiente determinadas situaciones", pues se trata de proporcionar un poco más de caña y un poco menos de pescado. Claro que, y de ahí mis recelos, esta movilización de recursos, abiertamente, está dirigida al campo profesional, aunque las mismas autoridades educativas avisan sobre ese riesgo -mas estoy convencido que con la boca pequeña-.

Lamentablemente, esta importante novedad sólo ha sido de aplicación a la educación general. De nuevo la música, a pesar de las "buenas intenciones" de nuestra vieja amiga "la LOGSE" en cuanto a unificación, coordinación e intergración de las enseñanzas generales con las enseñanzas especiales, vuelve a quedar offside; el empecinamiento de los hechos demuestran que esa cacareada coordinación curricular logsiana es pura apariencia, pues en la reciente reforma LOE-LEA (Andalucía), la música ha quedado de nuevo excluida de esta novedosa y, creo que, importante orientación educativa a nivel OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).

Refiriéndome en concreto a mi colectivo, los músicos, ya no sé si es que estamos "curados de espanto", si es que nos da igual o si es que no nos enteramos de lo que está pasando en nuestro entorno inmediato educativo, lo que sí sé es que cuando algo bueno aparece en educación, no podemos -y subrayo podemos, por dignidad profesional- dejar pasar oportunidades como éstas.

Llevo muchos años, prácticamente desde que las administraciones educativas nos embutieron en el modelo de escuela por objetivos, buscando fórmulas que permitan la conciliación entre la enseñanza instrumental -las enseñanzas teóricas son mucho más fáciles de adaptación al currículo- y la teoría curricular. Muchos han sido los intentos, y en cada uno de ellos he ido vislumbrado mayores posibilidades de adaptación. Con ello quiero decir que, sin dejar de admitir que el modelo curricular es válido, muy válido para nuestras enseñanzas, no es menos cierto la necesidad de una profunda reflexión y amplio debate de todas las partes implicadas para conseguir una adaptación a nuestras enseñanzas musicales, sin descartar de nuestra práctica los aspectos del modelo tradicional que a lo largo del tiempo han seguido y siguen demostrando su validez y eficacia: lo mejor del currículo y lo mejor de la enseñanza instrumental tradicional.

Pero como esta reflexión y debate multisectoriales creo que, si llegan a producirse, no va a ser mañana, ni la semana que viene, ni el mes que viene, ... no puedo dejar de ofrecer a mis alumnos -ni a los profesores que quieran acompañarme en este caminar- mejores perspectivas educativas mediante un nuevo enfoque de la enseñanza instrumental a través de una programación didáctica alternativa realmente útil, activa, comprometida con el modelo curricular vigente, en la que además de servir de consulta para elaborar los diferentes repertorios para cada alumno, sirva para organizar, controlar y mejorar los procesos educativos, y así optimizar los resultados musicales de los estudiantes, llegando, de esta manera, a conseguir una coherencia entre lo que se planifica y lo que se realiza en el aula.

Y, precisamente, ha sido el significado de "competencia" lo que ha permitido la realización de este ambicioso proyecto, ya aprobado por el departamento de piano del centro en el que trabajo, y puesto en marcha en mi aula de piano. Por ello quiero aprovechar este medio de comunicación para agradecer sinceramente a todos y cada uno de los miembros de mi departamento la confianza depositada en mi persona y la comprensión mostrada hacia mi propuesta educativa, dando el visto bueno para su puesta en marcha. Estoy convencido de que este planteamiento va a permitir conseguir lo que sin lugar a dudas considero el fin último de la educación musical en una disciplina instrumental, la formación del carácter musical del alumno, aprender a abordar e interpretar obras de diferentes estilos, aplicando a cada uno las convenciones interpretativas propias, pero con carácter propio, con criterio personal, genuino, auténtico que, junto a la fidelidad a la partitura, constituyen la esencia misma de la interpretación y el mejor homenaje que podemos hacer a la memoria del autor de cada obra que interpretemos.

Ese, creo yo, sería el camino para olvidarnos del pez y centrarnos en la caña.

Pero ..., si en las enseñanzas musicales no se han delimitado competencias ..., ¿cómo has podido diseñar una programación didáctica por competencias?, os estaréis preguntando. "Pero ...-como suele decir el narrador en historias con final abierto- eso es parte de otra historia, y otro será el momento de contarlo".

Gracias por vuestra atención,

JAC

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miércoles, 9 de septiembre de 2009

(des)ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD


El título de este artículo es cierta y deliberadamente provocativo, no por cuanta polémica pueda suscitar, sino por su intención de zarandear conciencias y aclarar situaciones que nadie sabe o quiere saber, pero que algunos profesores de conservatorio han padecido, padecen y padecerán si no se pone remedio a la situación.

La provocación surge del análisis parcial que hago de la expresión "Atención a la diversidad", que de manera tan prolija aparece en los documentos curriculares y que habitualmente suele asociarse al ámbito de las necesidades educativas especiales (NEE), que es el asunto que trataremos en este artículo. Sin embargo, no podemos olvidar que la atención a la diversidad está referida, en un sentido más amplio, al trato personalizado que todo docente ha de manifestar ante cada alumno en función de su perfil cognitivo, personalidad, sensibilidad, potencialidades, ..., algo que intentaré desarrollar en otro momento.

Así pues, hecha esta aclaración, pasemos al asunto que nos ocupa.

Recientemente, un opositor me hizo una consulta sobre el espinoso asunto de la atención a la diversidad en conservatorios de música, con el fin de elaborar este apartado de su programación didáctica. A medida que iba contestando a sus preguntas y disipando sus dudas, más me convencía de la necesidad de publicar dicha información, oculta generalmente a la percepción del gran público, pero de contumaz presencia en el día a día de los conservatorios, en este caso. Esto que viene a continuación es lo que, más o menos, le contesté.

Si la elaboración de la programación didáctica pensada expresamente para una oposición me resulta ya falsa y totalmente inútil (es un documento descontextualizado, que se puede copiar, comprar o "maquillar" de la página de los centros que tengan "colgado" su Proyecto Curricular, por consiguiente, que no dice nada de las capacidades pedagógicas del aspirante y que, en la mayoría y en el mejor de los casos, sirve como fuente de conocimiento a los miembros de los tribunales que poco o nada saben de teoría curricular aplicada a las enseñanzas musicales), el tratamiento del tema de la "Atención a la diversidad" se me hace especialmente indigesto porque es el más claro reflejo del modus operandi de cualquier político (siempre hay honrosas excepciones, afortunadamente), es decir, grandilocuencia verbal y gestual, grandes discursos, grandes proyectos, grandes promesas, grandes leyes y luego... grandes mentiras, y además, en el caso de la enseñanza musical, aplicando con procaz desparpajo el slogan "lo que vale para la enseñanza general, vale para la enseñanza musical".

Es indignante que la normativa vigente plantee un proyecto tan fantástico como necesario, como es la atención a la diversidad (y que en otras enseñanzas -primaria y secundaria, principalmente-, con sus más y sus menos, sí se está abordando de manera eficiente, con sus más y sus menos, repito) y que la tristísima realidad sea que no hacen ni "pito" caso a su desarrollo y puesta en marcha allá donde también se necesita, estoy hablando específicamente de conservatorios.

Veamos el por qué de mis afirmaciones repasando lo que la administración hace por la aplicación de este proyecto de atención a la diversidad en conservatorios:
  1. Formación inicial del profesorado en el ámbito de la educación especial: CERO
  2. Formación permanente (cursos para profesores): CERO
  3. Puesta en marcha de programas de eliminación de barreras: ¿QUÉ BARRERAS?, en el centro en el que he sido director durante 12 años, hay partes inaccesibles para alumnos con determinados déficits físicos, habiendo habido de por medio una reforma del centro bastante costosa, pero para "eso" ya no quedaba dinero.
  4. Apoyo de la administración a una situación de NEE (Necesidades Educativas Especiales): simple y llanamente, INEXISTENTE, por decirlo suavemente, o no hay especialistas, o no hay voluntad de contratarlos, ... únicamente organizaciones como la ONCE facilitan apoyo a esos alumnos, especialmente con deficiencia visual.
Es decir, y esto es lo verdaderamente fantástico, incluso mágico (diría yo), si un profesor se encuentra un "buen" día al comienzo del curso con un alumno con NEE, tiene que conseguir que dicho alumno, al finalizar el curso académico, supere los objetivos planificados para el nivel en el que está matriculado, al igual que sus demás compañeros, tal y como decía la recién derogada disposición adicional segunda del Real Decreto 756/1992, de 26 de junio, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de grado elemental y medio de las enseñanzas de música:

Las Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para la adaptación del currículo a las necesidades de los alumnos con minusvalías. En todo caso dichas adaptaciones deberán respetar en lo esencial los objetivos fijados en el presente Real Decreto.

O como señala la vigente Orden de 25 de octubre de 2007, por la que se desarrolla el currículo de las enseñanzas profesionales de Música en Andalucía, en su disposición final primera (Atención a la diversidad):

Se autoriza a la persona titular de la Dirección General competente en la materia a dictar orientaciones para aplicar las medidas de atención a la diversidad que se desarrollen en los centros educativos, a fin de que el alumnado adquiera los objetivos específicos y generales previstos para las enseñanzas profesionales de música.

Es decir, la cuadratura del círculo, que los profesores que tengan una situación de NEE, sin formación especializada (inicial o permanente), sin apoyo de la administración, sin material específico, sin dotación económica especial (ni ordinaria) han de conseguir que ese alumno cumpla con los objetivos establecidos para todos los demás alumnos de su nivel. ¿Que cómo? ¡Ah, bueno!, eso ya es cosa del docente y de su capacidad de obrar milagros (¡vamos, que ni el mismísimo Dumbledore de "Harry Potter"!).

Es cierto que en nuestros centros la incidencia de alumnos con necesidades educativas especiales no tiene nada que ver ni en cuanto a cantidad ni en cuanto al tipo de necesidades especiales. Por ello, y antes de concluir, es conveniente conocer, para quien no tenga esta información, los diferentes tipos de necesidades educativas especiales que establece la administración educativa:
  1. Adaptación social (factores sociales, económicos, culturales...)
  2. Déficit o sobredotación intelectual
  3. Dificultades de aprendizaje
  4. Deficiencia sensorial
  5. Desórdenes de la personalidad
De estos posibles casos, el más común en nuestros centros es la sobredotación, algún que otro caso de dificultad de aprendizaje y menos aún de deficiencia visual. En el primer caso, la sobredotación, la falta de formación inicial y permanente del profesorado queda compensada, de alguna forma, por el trato personalizado inherente a la enseñanza individualizada instrumental, por la intuición y sentido común del profesor y por la posibilidad de realizar ACI's (Adaptaciones Curriculares Individuales). En los demás casos, allá se las entiendan los profesores según su leal saber y entender.

Señores de la administración educativa, si verdaderamente quieren ser como dicen querer ser a través de su retórica política proselitista, fíjense en el único caso que yo conozco (quizás existan más, no lo sé) de atención a la diversidad, ¡pero EN SERIO!: el proyecto "Tots músics, tots diferents" (v. desde pág. 50) realizado en el Conservatorio Profesional de Música de Torrent, incluida una importante subvención de la Generalitat Valenciana, la formación específica del profesorado implicado, dotación de profesorado de apoyo y unas cuantas cosas más; todo eso para un reducido número de alumnos con necesidades educativas especiales LEVES.

¡Pobre opositor!, lo siento, pero este es el panorama. Sin embargo, no se te vaya a ocurrir poner esto en tu programación didáctica porque puedes encontrarte con algún miembro del tribunal que, habiendo sido seducido por el "canto de sirenas" de la ideología política gobernante del momento (da igual una que otra), no sintonice con estas ideas (¡qué ideas, hechos!).

Si en algún punto de la geografía nacional hay noticias de alguna otra iniciativa como la de Torrent, por favor, agradecería que alguien me la hiciera saber.

JAC

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jueves, 27 de agosto de 2009

La seducción del cuarto poder

Algunos seguidores del blog me han sugerido que enviase mis artículos a algún medio de comunicación, argumentando para ello la posibilidad de una mayor divulgación de mis opiniones. Sin embargo, ante esta tentadora propuesta, me surgen dos incertidumbres:
  • ¿Qué interés podría despertar en el "gran público" las humildes opiniones de un simple profesor de conservatorio de música, sobre aspectos relacionados con las enseñanzas musicales, tal y como está el "patio" educativo de la enseñanza general? Y, sobre todo,
  • ¿A qué precio?
En cuanto a la primera cuestión, quizás sea el menos indicado para contestarla, pues uno suele ser especialmente exigente cuando se trata de valorar las producciones propias; por lo que, desde esa perspectiva, considero que el contenido de mis artículos, como mucho, puede resultar de "utilidad doméstica" a un círculo muy reducido vinculado a las enseñanzas musicales, especialmente alumnos, padres y madres de alumnos y algún que otro compañero de trabajo, algo para lo que el blog es un medio de difusión idóneo. En consecuencia, mi respuesta a la primera pregunta es un tibio "no, gracias".

La segunda pregunta, que obviamente no debe entenderse en clave mercantil, tiene implicaciones muy serias, de ésas que cuando se descubren, se perciben, o se toma conciencia de ellas provocan una profunda reflexión personal. El artículo de hoy tiene como objeto esa reflexión, de cuyo resultado saldrá la respuesta que, de momento, dejo en el aire.

Junto a la constitución de los derechos fundamentales, la separación de poderes es uno de los principios que caracteriza el estado de derecho moderno, algo que ya fue planteado de forma brillante por diversos pensadores del siglo XVIII como Hamilton, Locke, Rousseau y Montesquieu. La Contitución Española dice a este respecto:

(...)


Artículo 66

1. Las Cortes Generales representan al pueblo español y están formadas por el Congreso de los Diputados y el Senado.

2. Las Cortes Generales ejercen la potestad legislativa del Estado, aprueban sus Presupuestos, controlan la acción del Gobierno y tienen las demás competencias que les atribuya la Constitución.
(...)
Artículo 97
El Gobierno dirige la política interior y exterior, la Administración civil y militar y la defensa del Estado. Ejerce la función ejecutiva y la potestad reglamentaria de acuerdo con la Constitución y las leyes.
(...)

Artículo 117
1. La justicia emana del pueblo y se administra en nombre del Rey por Jueces y Magistrados integrantes del poder judicial, independientes, inamovibles, responsables y sometidos únicamente al imperio de la ley.
Con el objeto de establecer un equilibrio entre los órganos del estado, Montesquieu (1689-1755) sostenía que (...) ha de procurarse la división de los poderes de acuerdo con los contenidos de sus funciones, fijando con claridad sus respectivas esferas de competencia, evitando las interferencias de la actividad de uno en las de los demás.

Advierte Montesquieu que (...) cuando el poder ejecutivo está ligado al legislativo no hay libertad porque se puede temer que el monarca o el senado promulguen leyes tiránicas para hacerlas cumplir tiránicamente. Tampoco hay libertad si el poder judicial va unido a uno de los otros dos poderes: si va unido al poder legislativo, el poder sobre la vida y la libertad de los ciudadanos sería arbitrario, pues el juez sería al mismo tiempo legislador; si va unido al poder ejecutivo, el juez podría tener la fuerza de un opresor. Todo estará perdido -agrega- si los tres poderes estuvieran en las mismas manos.

Considero una fatal calamidad que, después de dos siglos y medio, la sombra de la incertidumbre respecto al cumplimiento de estos principios democráticos planee con más frecuencia de lo deseable sobre nuestra sociedad española, pues percibo, siento, constato (y sospecho que no soy el único), que la "tinta" que delimita la separación de poderes es tan tenue, que en demasiados casos se volatiliza, convirtiendo las advertencias del filósofo y ensayista francés en una precisa e inquietante predicción.

Pero eso no es todo, hay más. Desde los prolegómenos de la revolución francesa, se comenzó a utilizar la expresión "El Cuarto Poder" para designar la extraordinaria influencia que la prensa ejerció en aquel tiempo. Estimando el espectacular impacto que los nuevos medios de comunicación provocan a nivel masivo a través de los medios tradicionales de comunicación y, en especial, a través de las autopistas de la información, y considerando la facilidad con que este poder mediático manipula el consciente y subconsciente colectivos, el cuarto poder está considerado como el más poderoso de todos, ingente, expansivo, desbordante...

Pero no pensemos que el poder mediático está libre del tósigo que contamina a los otros tres poderes, ¡no! Precisamente por ese descomunal poder -desarrollado y potencial- de los medios de comunicación masiva, el cuarto poder es deseado y tentado por los demás con "fruslerías" casi imposible de rehusar, sucumbiendo generalmente a las codiciadas lisonjas del poder (posición, influencia, prestigio, dinero, control, ... lo pueden casi todo) y ofreciendo con tan vergonzosa y promiscua relación un bochornoso y denigrante espectáculo. De justicia es "descartar" de esta "partida" a ciertos periodistas y medios -rara avis-, verdaderos profesionales de la información, que aún mantienen una digna aunque frágil posición de independencia informativa ante los demás poderes.

Y.... ¿quién se da cuenta de todo esto?, pues creo que no muchas personas, la tela de araña está muy bien trenzada. Es descorazonador observar la facilidad con que una gran parte de la sociedad, especialmente muchos de nuestros jóvenes, sucumben ante el deslumbrante y falso hedonismo con el que nuestros políticos envuelven sus oscuras y siniestras intenciones, y sin darse cuenta (creyendo incluso que les está saliendo gratis), aquéllos están pagando un alto precio por el profundo sueño de sus conciencias, al que con gran sutileza están siendo abocados. ¿Qué tendrá la libertad, cualquier tipo de libertad, en particular el libre pensamiento, la libre expresión, el ser uno mismo y no producto de las modas, de las ideologías, de las hegemonías subrepticias, ... que la clase dominante siempre quiere hacerla suya, intentando arrancársela a quien la manifiesta? ¡Debe ser algo extremadamente valioso!

El hecho de descubrir que uno de los bienes más preciados que tiene el ser humano, su genuina identidad, la libertad de ser y la capacidad de expresar libremente su opinión, es el pago requerido por el cuarto poder para entrar en su cadena de distribución y divulgación masivas, pero también en su dinámica de manipulación, tergiversación y hasta corrupción ideológicas (por no mencionar otros tipos), permite vislumbrar con diáfana y meridiana claridad la respuesta a la pregunta que genera toda esta reflexión.

En consecuencia, a aquellos seguidores y amigos de mi blog que con tan buena intención me han animado a divulgar mis opiniones a través de los medios de comunicación e información, les tengo que contestar, ya no con un tibio sino con un rotundo: ¡NO, GRACIAS!

Quien quiera acercarse a mis opiniones, no por valiosas (que no lo son) sino fundamentalmente por sinceras, que acuda a mi blog, donde siempre será bien recibido, del mismo modo que sus opiniones y comentarios, especialmente si no están en sintonía con las reflexiones del autor, pues realmente son ésos los que ayudan a crecer.

JAC


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lunes, 3 de agosto de 2009

El acceso a las enseñanzas ¿profesionales? de música


Efectivamente, Lola (Lola, seguidora del blog, en su comentario al artículo "¿Hasta cuándo...?", señala con mucho acierto que las pruebas de acceso a la enseñanza profesional de música también son un calvario para niños de 11, 12, ... años) estos dos procesos selectivos son muy similares aunque con algunas matizaciones. Esas diferencias son las que voy a analizar en el presente artículo.

Desde que se establece la prueba de acceso al grado medio (Orden de 31 de julio de 1996, por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboración de Proyectos Curriculares de Centro, la opcionalidad, el horario y la prueba de acceso del Grado Medio de las enseñanzas de Música, BOJA nº 101, de 3 de septiembre de 1996; y modificada posteriormente por la Orden de 18 de junio de 1998, BOJA 25-6-1998.), ahora enseñanzas profesionales (ya hablé de esta falacia administrativa en otro artículo), he sido un detractor declarado de la misma, incluso en mi etapa de director, por la incoherencia de sus contenidos, por su estructura y por su naturaleza misma.

Sé que alguno de mis compañeros, especialmente profesores de Lenguaje Musical, pueden llegar a sentirse molestos con mis planteamientos, pues sé definitivamente que no están de acuerdo con ellos, e incluso me tilden de entrometido (aunque realmente creo que la labor de enseñanza del lenguaje musical incumbe tanto al profesor de Lenguaje como al de Instrumento), pero es algo con lo que cuento, pues esta discrepancia es una vieja y común compañera de viaje que aún no nos ha abandonado al día de hoy. No obstante, como es norma de este blog, toda divergencia será bienvenida desde el respeto, la razón y el sentido común.

Me gustaría analizar el asunto que hoy nos ocupa desde tres perspectivas:
  • Estructura y contenido
  • Coherencia curricular
  • Organización y desarrollo

ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA PRUEBALos aspirante que solicitan realizar la prueba, generalmente, han concluido (o están en ello) el Grado Elemental (ahora Enseñanza Elemental), es decir, alrededor de los 11/12 años, aunque no hay límite de edad para solicitar la realización de la misma, sin embargo, un altísimo porcentaje de aspirantes responde a las edades antes aludidas. Esta prueba consiste, para todas las especialidades instrumentales excepto para la especialidad de Canto, en dos ejercicios:
  1. Interpretación, en el instrumento de la especialidad a la que se opte, de tres obras pertenecientes a distintos estilos, de las que como mínimo una deberá interpretarse de memoria. Este ejercicio se calificará con una puntuación entre 0 y 10 puntos, siendo necesario una calificación mínima de 5 para considerarlo superado y poder hacer la media ponderada con el otro ejercicio.
  2. Ejercicio para evaluar la capacidad auditiva del alumno y sus conocimientos teóricos y prácticos del lenguaje musical. Este ejercicio se calificará con una puntuación entre 0 y 10 puntos, siendo necesario una calificación mínima de 5 para considerarlo superado y poder hacer la media ponderada con el anterior ejercicio.
Para la especialidad de Canto la prueba es prácticamente la misma a excepción del primer ejercicio en el que el aspirante deberá cantar dos obras de diferentes estilos, libremente elegidas, de las cuales una será de repertorio lírico.

La puntuación definitiva de la prueba es el resultado de aplicar una media ponderada al resultado obtenido de los dos ejercicios (70% al primero, 30% al segundo).

Bien, esto es sobre el papel. En la realidad, en cuanto al instrumento, la prueba se desarrolla tal y como dicta la normativa, y en el caso del segundo ejercicio, en una gran mayoría de centros, se sigue por el patrón clásico, dividiéndolo en cuatro áreas: Teoría, Dictado, Entonación y Ritmo, que, aunque se empeñen los profesores de Lenguaje Musical, no tiene por qué ser así necesariamente, algo que demostraré al final del artículo con una propuesta que hace 5 años hice al departamento de Lenguaje Musical de mi centro (con su aprobación con reservas) y que remití al Servicio de Inspección Educativa, propuesta que duerme el sueño de los justos en algún cajón de algún despacho de las dependencias del Servicio de Inspección Educativa de la Delegación Provincial de Sevilla de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, aunque para alegría y satisfacción del autor, parte importante de ella se ha incorporado al desarrollo de esta prueba en algún que otro conservatorio.

¿Que qué problemas veo en la estructura y contenido de la prueba? Vayamos por partes.

El ejercicio de interpretación es totalmente insuficiente para verificar si el aspirante posee la madurez, las aptitudes y los conocimientos necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas profesionales, además de estar dentro del modelo "todo a una carta" por el que el aspirante se juega en unos minutos ante el tribunal cuatro (o más) años de trabajo y preparación. Evidentemente quedan excluidos de este análisis los aspirantes que demuestran con solvencia tener condiciones para abordar con éxito las enseñanzas profesionales que, lamentablemente, son los menos.

Mis argumentos para sostener la afirmación anterior son prácticamente los mismos que los utilizados para criticar las pruebas de acceso a los estudios superiores de música (ver artículo), pero, en este caso, es especialmente llamativo la discriminación que sufren los alumnos que estudian 4º curso de grado elemental y además tienen que preparar la prueba, si los comparamos con los que se preparan ("por libre") durante uno, dos o tres años (o los que hagan falta) las tres obritas que se piden en el ejercicio y los contenidos específicos del ejercicio "b". En el caso de los primeros y durante todo un curso académico (además de compaginar sus estudios generales) tienen que montar un repertorio que oscila entre 12/14 obras (incluidos estudios, escalas y arpegios) y, de entre ellas, decidir tres que serán las que el aspirante presente a la prueba, y también cursar las asignaturas de Lenguaje Musical y Coro, cuyos contenidos, especialmente de la primera asignatura, exceden (extraordinariamente, bajo mi punto de vista) las exigencias de la prueba incluso de la misma formación elemental (pero esa es otra historia).

Asimismo, y esto lo permite la actual normativa vigente, no se tiene en cuenta el expediente del alumno, no se tiene ninguna entrevista o comunicación con los profesores de los aspirantes, no se le hace ninguna prueba de lectura a primera vista, no hay obra obligada que permita establecer una evaluación referencial, no hay aún un criterio unificado sobre épocas, estilos y estéticas, únicamente hay una orden del Ministerio de Educación en la que se presenta una relación de referencia de obras, ... no olvidemos que son niños de 11/12 años, es casi (y sin casi) su primera oposición. ¿No es un poquito pronto para eso? Sinceramente creo que podrían explorarse otras alternativas más humanas y eficientes.

¿Cuál es el resultado de esta situación?, pues que muchos aspirantes (demasiados) se "cuelan" camuflando sus capacidades reales, y cuando se matriculan en 1º de enseñanzas profesionales y se enfrentan con un programa en el que se abordan todos los estilos, estéticas y épocas, además de cursar las asignaturas de Lenguaje Musical y Coro, se ven desbordados, incapaces de llevarlo adelante, poniendo de manifiesto su deficiente formación elemental y, en consecuencia, la ineficacia de la prueba de acceso, haciendo perder el tiempo y la paciencia a los profesores y ocupando una plaza que debería estar ocupando un aspirante que garantizase realmente el aprovechamiento de estas enseñanzas.

En cuanto al segundo ejercicio, la lista de incongruencias es grande:

Teoría. Particularmente no soy partidario en absoluto de la teoría per se, es decir, sin comprender cuál es su función y aplicación en la práctica musical. ¿Qué me dice el hecho de que un aspirante domine el procedimiento para hallar una tonalidad, un intervalo con su inversión o distinguir teóricamente un tipo de escala, si luego no conoce las implicaciones de estos conceptos en los procesos de estudio e interpretación de una obra para su instrumento? ¡Nada!... Nada bueno, digamos.

Dictado
. No soy un experto en la materia, pero creo muy poco en la validez del dictado musical tal y como se plantea por muchos profesores, poniendo al alumno a trascribir, mediante grafía musical, fragmentos (absurdos fragmentos musicales, diría yo) , reproducidos al piano, instrumento que, en este caso, es el menos apropiado por su carácter percutivo, con el consabido efecto de extinción del sonido que se produce después de cada ataque.

Ritmo. El ejercicio de ritmo es algo inaudito. Se etiqueta este ejercicio como rítmico, pero no vayamos a creer que se trata de un ejercicio de ritmo puro, ¡no! Se trata de un ejercicio en el que encontramos:
  • Ritmo (y ritmos tan complejos que, si acaso, hasta los últimos años de la enseñanza profesional, no los van a encontrar en partitura alguna, ¡si al menos hicieran con precisión absoluta los ritmos más básicos, propios y más abundantes de la literatura instrumental con la que se trabaja en la enseñanza profesional... yo, al menos, "me daría con un canto en los dientes"!).
  • También encontramos alturas (notas)
  • Cambio de claves
  • Indicaciones metronómicas
  • Equivalencias
  • Y, por si fuera poco, el ejercicio se hace ¡¡"rapeando"!!, es decir, diciendo la música, como si se tratase de una especie de recitación rítmica con los nombres de las notas, algo bajo mi punto de vista (y el de otros muchos profesores) totalmente antimusical, antinatural y antipedagógico.
Por todo ello, yo me declaro incapaz de valorar de manera objetiva esta parte del ejercicio, pues al haber tantos parámetros, que no uno (ritmo), es prácticamente imposible averiguar la causa de una eventual imprecisión en la realización de tal ejercicio por parte del aspirante (¿habrá sido por el cambio de clave, por la dificultad de las relaciones interválicas, quizás la equivalencia, o el cambio de compás? ¡Imposible de saber!), al menos para mí, quizás haya profesores de Lenguaje Musical que pueden "adivinar" el motivo de la imprecisión.

Entonación. En este ejercicio, que es el menos incoherente de los cuatro sin dejarlo de ser del todo, también hay una combinación de factores que hacen difícil valorarlo con precisión, aunque no tanto como en el anterior. En él encontramos, además de las alturas, que es el objeto de este ejercicio, métrica, ritmo, aire (Allegro, Andante, ...) y líneas de expresión. Este conjunto de aspectos hace verdaderamente difícil verificar la causa de una posible deficiencia en la realización del ejercicio y, como consecuencia, la garantía de una evaluación objetiva.


COHERENCIA CURRICULAR DE LA PRUEBA CON LA ENSEÑANZA ELEMENTAL

Los señores responsables de la administración educativa que llevan todos estos asuntos (sólo, insisto, sólo a nivel de ordenación académica) se empecinan en repetir una y otra vez que hay que desligar la prueba de acceso al primer curso de la enseñanza profesional con lo que son los estudios de enseñanza elemental. Pues bien, si eso quieren, que alguien me expliqué cómo hacerlo. Claro, algún avispado de la administración educativa diría, ya hacemos para que eso sea así, esa es precisamente la razón por la que la prueba de acceso a las enseñanzas profesionales se realiza antes de concluir el curso académico. Espero equivocarme en esta espontánea digresión, porque si fuera así sería el colmo de la ineptitud educativa.

Salvando este pequeño escollo, tengo que afirmar, en términos generales, y a diferencia de lo que ocurre en la prueba de acceso a los estudios superiores de música, que lo que se estudia a lo largo de los cuatro cursos de enseñanza elemental, desde el punto de vista de los contenidos, mantiene bastante coherencia curricular con la prueba de acceso al primer curso de las enseñanzas profesionales, pues ésta se realiza sobre aspectos relacionados con el instrumento y las asignaturas de Lenguaje Musical y Coro (bueno a la asignatura de Coro le damos el pase por su aportación al desarrollo de la capacidad de emisión del aspirante, no por su objetivo principal que es la práctica en grupo).


ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE LA PRUEBA
A diferencia de lo que acontece en la prueba de acceso a las enseñanzas superiores, la organización de la prueba de acceso al primer curso de las enseñanzas profesionales es infinitamente mejor. Desde la información permanente que se publica, en tablones y en internet, hasta la claridad de los objetivos, contenidos y criterios de calificación (aunque uno no esté de acuerdo con ellos, ahí están, transparentes, para quien tenga interés en conocerlos), pasando por la excelente organización de los diferentes ejercicios de las pruebas, la inestimable ayuda que prestan los grupos de apoyo a los miembros de los tribunales, formados por gran parte del profesorado del centro, supervisando cualquier aspecto relacionado con los aspirantes y las pruebas, la trasparencia del proceso de reclamaciones, el trato a los aspirantes antes, durante y después de las pruebas, la accesibilidad al equipo directivo, ... Todo esto, al menos, en el centro en el que trabajo y en otros muchos centros en los que la organización y el desarrollo de esta actividad académica son considerados fundamentales en la vida y dinámica del centro. No obstante, y como todo en esta vida, es susceptible de mejora.

Para finalizar, siempre que hago una crítica no me gusta hacerlo "porque sí", y por ello, trascribo a continuación el proyecto mencionado al inicio del artículo, como muestra de buena voluntad y por si a alguien influyente y/o con competencias en estas lides, le interesase en parte o en su totalidad. El planteamiento que hago a continuación no es más que una directriz que, como en el caso de quienes lo han utilizado, es susceptible de modificaciones en función del objetivo que cada centro se haya marcado con esta prueba.

Para no distorsionar el modelo oficial seguiré su misma estructura (el color azul indica lo novedoso con respecto a la prueba vigente).

Antes de pasar a la exposición de mi propuesta, no quiero dejar de manifestar la importancia que tendría para los muchachos que se presentan a las pruebas, establecer un mecanismo para que los cuatro (o más) años que los aspirantes llevan cursados en las enseñanzas elementales de música tuviesen algún reflejo en la calificación final de la prueba. Claro que para ello debería establecerse otro mecanismo que garantizase una uniformidad en el desarrollo del currículo en cada centro, tanto desde el punto de vista de aplicación de contenidos como del nivel de exigencia, pues hasta ahora la heterogeneidad en este ámbito es la regla.

PRUEBA A:
Ejercicio para evaluar la capacidad técnica y destreza en el instrumento de la especialidad a la que se opta.
Esta prueba consta de los siguientes apartados:
  1. Interpretación en el instrumento de su especialidad, de tres obras pertenecientes a distintos estilos, de las que como mínimo deberá interpretarse una de ellas de memoria.
  2. Interpretación de una pieza obligada que se habrá publicado con tres meses de antelación, de una dificultad acorde con esta circunstancia.
  3. Respuesta a las preguntas del tribunal acerca de aspectos relacionados con la técnica, la forma, la estética, la historia y los autores, referidos al repertorio del aspirante y a la obra obligada.

PRUEBA B:
Ejercicio para evaluar la capacidad auditiva del alumno y sus conocimientos teóricos y prácticos del lenguaje musical.
Esta prueba consta de los siguientes apartados:
  1. Discriminación auditiva: En base a la audición de un fragmento musical de conjunto instrumental (dúo, trío, cuarteto, ..., orquesta de cuerda, orquesta sinfónica) del repertorio de música clásica universal, determinar los siguientes aspectos musicales:
    • Motívico. Reconocer alguno de los motivos o frases característicos del fragmento musical (determinado por el tribunal) escuchado y transcribirlo en su forma melódico/rítmica.
    • Tímbrico. Describir la instrumentación del pasaje, es decir, los instrumentos o familias de instrumentos que participan en la interpretación del fragmento seleccionado.
    • Estético. Precisar la estética musical del fragmento escuchado -renacimiento, barroco, preclasicismo, clasicismo, romanticismo, postromanticismo, impresionismo, neoclasicismo, expresionismo, ...-.
    • Conocimientos generales. Reconocer en el fragmento escuchado aspectos básicos del lenguaje musical: compás, tempo, tonalidad, dinámica, articulación, interválica, forma musical, agógica, información acerca de la obra (título, paratexto, época, ...) y del autor. (Este apartado obligaría a todos los conservatorios en los que se imparte enseñanza elemental a considerar la audición musical como un elemento clave en la asignatura de Lenguaje Musical y, como consecuencia, los alumnos adquirirían una cultura musical impensable en estos momentos)
  2. Realización rítmica: Este ejercicio está compuesto de dos partes:
    • Ritmo puro. En base a una propuesta escrita de un fragmento con dos monogramas, realizar dicho fragmento con las manos palmeando las rodillas, cada monograma con una mano y de forma simultánea. (De esta forma se apreciará la capacidad de coordinación rítmica del candidato, fundamental para la técnica pianística)
    • Ritmo en un entorno melódico. Ejecución a primera vista y con el instrumento por el que se presenta el candidato, de un fragmento musical propio de la literatura del instrumento y adecuado a los conocimientos y destrezas mínimos con los que el aspirante debe acudir a la prueba. Los aspirantes de percusión realizarán el ejercicio sobre un instrumento de láminas.
  3. Emisión. Este ejercicio constará de dos partes:
    • Entonar intervalos de desigual dificultad escritos en redondas (desprovistos absolutamente de cualquier aspecto métrico o rítmico).
    • Cantar un pequeño fragmento musical con acompañamiento al piano, en el que la métrica y el ritmo sean propios de una canción popular (es decir, sin dificultad rítmica y métrica para el nivel que los aspirantes han de tener en esta prueba).
Una prueba de esta naturaleza, serviría por sí misma de reforma (sobre todo en cuanto a contenidos) de las enseñanzas elementales.

Qué mejor resultado que los estudiantes del tramo inicial de las enseñanzas musicales, pasen o no la prueba de acceso a las enseñanzas profesionales, adquieran una cultura musical, con más o menos dominio del instrumento (más que menos para los que pretenden seguir estudiando).

Qué mejor resultado que en vez de frustraciones -al ver que el tiempo que han dedicar al instrumento han de derivarlo a otras materias-, ansiedades -en la adquisición de enormes cantidades de conocimientos (que olvidan al poco tiempo) y en la realización de ejercicios y más ejercicios tan cansones como inútiles-, y abandonos -por éstos y otros motivos-, consiguiéramos despertar en estos muchachos y muchachas el verdadero amor a la Música, el de saber apreciarla y disfrutar de ella en forma activa (como músicos) o en forma pasiva como verdaderos aficionados. Aficionados que, ¡entiéndanlo de una vez por todas señores de la administración educativa!, son los cimientos de la cultura musical de un país, que si ustedes quieren hacer de una ciudad, por ejemplo, como Sevilla "la Salzburgo musical de España" (como en cierta ocasión escuché manifestar a un político -delegado provincial de educación a la sazón- ante una reunión de directores de conservatorios, y que si no hubiera sido por el respeto que me merece cualquier persona, me hubiera arrancado una estruendosa carcajada -los años que median desde esa afirmación hasta el día de hoy me dan la razón-), tienen que comprender esta innegable realidad: CULTIVEN AL MÚSICO (de la mejor forma posible) Y JAMÁS OLVIDEN LA FORMACIÓN DEL AFICIONADO.

Gracias por vuestra paciencia en la lectura de este largo artículo, y que disfrutéis de estas vacaciones estivales.

Saludos,

JAC

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