"El hortelano del talento II": secuenciabilidad curricular

NOTA INICIAL: Este post es continuación de "Los dos hermanos o El hortelano del talento".

El sistema por objetivos constituye un evidente atentado al respeto a la diversidad, y cuanto más se planifican y secuencian los objetivos (formulados en términos de capacidades cognitivas, habilidades o talentos), más afectado queda ese respeto a ese ser único que es cada ser humano.

En la mayoría de los centros relacionados con el aprendizaje instrumental –aunque también lo he visto en muchos otros centros de educación general– se observa una práctica que, bien por inercia de lo que se ha hecho siempre, bien por hacer lo que otros hacen en otros segmentos de la educación, bien por falta de reflexión..., lleva a secuenciar por curso los objetivos curriculares en las programaciones didácticas de cada asignatura, es decir, pone plazo al cumplimiento anual de los objetivos que la normativa vigente establece para cumplir al final de cada tramo educativo.

Esto hace que las programaciones didácticas acumulen una cantidad ingente de objetivos –que, dicho sea de paso, no son objetivos, sino contenidos disfrazados de objetivos– y su cumplimiento sea algo más que una misión imposible.

Por otro lado tenemos en la misma programación didáctica la legítima y necesaria secuenciación de los contenidos de cada asignatura, que constituyen el conocimiento, los procedimientos, la praxis..., que va a permitir al alumno desarrollar precisamente esos objetivos que la legislación establece, pero al final de todo el proceso –en nuestro caso EBM(1) (después de 4 cursos) o EP(2) (después de 6 cursos)–.

En consecuencia, una atenta lectura a cualquier programación didáctica de cualquier asignatura o especialidad instrumental que no haya hecho esta reflexión, nos muestra una doble secuenciación de contenidos que complica exponencialmente el cumplimiento del documento hasta el punto de hacerlo inviable o irrealizable por mucho tesón que el docente ponga en su empeño de llevarlo a cabo.

¿Por qué utilizo el término "contenidos disfrazados de objetivos"?: porque hay una idea extendida entre gran parte del profesorado mediante la cual la característica relevante de un objetivo es su formulación gramatical, haciendo énfasis en el infinitivo inicial, por lo que un contenido como:

• Estudio en profundidad de la digitación y su problemática. (Piano)

según esta práctica, y en esa manía de inventarse objetivos para poder secuenciarlos anualmente, se acaba convirtiendo en un objetivo sólo cambiando el sustantivo por un infinitivo, resultando el siguiente falso objetivo:

• Estudiar en profundidad la digitación y su problemática

Por tal motivo, este tipo de programaciones didácticas no dejan de ser una incongruencia permanente por cuanto que presentan dos secuenciaciones paralelas, la correcta de los contenidos y la inapropiada de los objetivos ("contenidos disfrazados").

Un objetivo ha de tener algo más que un infinitivo al principio de su enunciado:

1. Ha de estar vinculado al desarrollo de una capacidad de amplio esprectro, como puede ser la destreza interpretativa, la habilidad emocional-escénica o el talento autoformativo.
2. Tiene que estar referido a la formación del alumnado. Hay objetivos, incluso diseñados por la propia administración, que incumplen este requisito, porque van dirigidos al profesorado y, en consecuencia, son realmente orientaciones metodológicas, como por ejemplo:
• Fomentar la autocrítica y el "autoanálisis" a la hora de valorar un trabajo propio así como la objetividad al valorar un trabajo ajeno. (Composición)
3. No deben entrar en el campo de la evaluación –que para eso están los criterios de evaluación–. En esto también la administración contribuye a la confusión, incluyendo entre sus objetivos verdaderos criterios de evaluación, como por ejemplo, aquéllos que inician su enunciado con "demostrar" o "valorar":
• Demostrar un buen uso de los pedales y de la afinación.  (Arpa)
4. Ha de ser alcanzable y proporcionado a cada nivel de enseñanza. Hay objetivos que dan pánico sólo leerlos –y no sólo al profesor–, pues al final de la enseñanza profesional, por ejemplo, el estudiante debe:
• Dominar (¿¡!?) en su conjunto la técnica y las posibilidades sonoras y expresivas del instrumento... (Guitarra)

En consecuencia, y haciendo la correspondencia literaria al mundo de la huerta –como corresponde con el título del post–, esta secuenciación temporal de objetivos a la que me vengo refiriendo, sería como si por capricho del campesino, la recolección de manzanas (cuyo tiempo real de recolección es a final de octubre) tuviese que coincidir con la cosecha de ajos (cuyo tiempo real de cosecha es a final de junio), algo totalmente absurdo y que a ningún agricultor se le pasa por la imaginación.

Es obvio que los trabajadores del campo conocen a la perfección los ciclos de la naturaleza y cuándo se produce cada fase del crecimiento, pero no porque ellos lo hayan decidido, sino porque siguen las pautas que la naturaleza establece, y en ese conocimiento es donde aplican los "contenidos", es decir, todos los cuidados que requieren las plantas como riego, poda, abono... De nada sirve que nos esforcemos en planificar el crecimiento de una planta para recoger sus frutos en una determinada fecha, eso es cosa de la naturaleza, nosotros lo que podemos hacer es garantizar y optimizar ese crecimiento mediante los cuidados específicos que requiere de manera habitual, y minimizar los daños que surgen de manera inesperada como plagas, sequías, contaminación, distorsión del tiempo meteorológico...

En definitiva, y enlazando con la cabecera del post, hemos de comprender que el desarrollo de los objetivos establecidos por la administración educativa ya es de por sí una medida que encorseta el proceso de aprendizaje –aunque sea un planteamiento de mínimos– como para encorsetar aún más estableciendo objetivos para cada final de curso. Es evidente que hemos de tener una referencia en el proceso formativo de cada estudiante, pero esa es la función de los contenidos.

Dejemos que cada individuo se desarrolle según sus capacidades, ritmos de aprendizaje, nivel cognitivo, circunstancias familiares, sociales, personales..., bajo la atenta mirada del docente, y atendiendo a las necesidades que vaya manifestando en su caminar formativo –al igual que el hortelano proporciona a cada planta una atención diferenciada de las demás–, para que el resultado sea el mejor y más satisfactorio posible para cada estudiante al final de cada ciclo educativo.

JAC
______________________________________
(1) EBM: Enseñanza Básica Musical
(2) EP: Enseñanza Profesional

NOTA FINAL: Todos los ejemplos curriculares están extraídos de la Orden de 25 de octubre de 2007 por la que se desarrolla el currículo de las Enseñanzas Profesionales de Música en Andalucía.

Revisado y actualizado el 1 de febrero de 2022.

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La evaluación continua o la evaluación continúa (como siempre)

La evaluación continua es una forma de entender la evaluación de manera muy distinta a como se entendía tradicionalmente durante el periodo preLOGSE. El principal foco de atención de la evaluación continua -si sólo atendemos al alumno, como suele ser cuando se habla o trata de evaluación- es el proceso de aprendizaje, siendo su finalidad última formativa y no calificadora.

Este principio es algo que deja bastante claro la ordenación académica de las diferentes consejerías de educación de las CCAA emanada, a su vez, de las directrices marcadas por el Ministerio de Educación (Cultura y Deporte)

Si nos remitimos a las órdenes de evaluación que elaboran las consejerías de educación de las diferentes comunidades autónomas:

"La evaluación de los aprendizajes de los alumnos (...) será continua para facilitar la orientación y mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje e integradora aunque diferenciada según las distintas asignaturas del currículo." (C.A. Madrid)

"La evaluación (...) debe ser personalizada, continua, integradora y formativa: personalizada, en cuanto que tendrá en cuenta las posibilidades de cada alumno y el trabajo realizado por éste en relación con los objetivos previstos y los alcanzados; continua, en cuanto que implica un seguimiento constante del proceso educativo de los alumnos; integradora, porque implica tener en cuenta los objetivos generales del grado a la hora de considerar la evaluación de los distintos ciclos y materias que componen el currículo de este grado; y formativa, por servir para regular y orientar el proceso educativo." (C.F. Navarra)

"La evaluación continua tendrá un carácter formativo al permitir la incorporación de acciones y medidas de mejora en cualquier momento del proceso educativo." (C.A. Canarias)

"La evaluación será continua en cuanto que estará inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje del  alumnado y diferenciada según las distintas materias del currículo. El profesorado observará los progresos del alumnado en cada una de las materias y tendrá como referente los criterios de evaluación de las mismas para valorar el grado de consecución de los objetivos previstos para cada una de ellas ." (País Vasco)

"En el marco de la evaluación continua, se valorará el progreso global de cada alumno en las diferentes materias." (C.A. Cataluña)

La evaluación será continua en cuanto estará inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y, en consecuencia adoptar las medidas necesarias  que permitan al alumnado continuar su proceso de aprendizaje. (C.A. Andalucía)

(...)

Bueno, esto es la teoría,  sin embargo, actualmente,  me atrevería a decir que hay muchos (muchísimos) profesores que -a pesar de utilizar el término de manera fluida y natural en su entorno laboral- desconocen tanto el concepto como la aplicación práctica en el proceso de aprendizaje del alumnado. Y esto hace que tanto el término como el concepto y su significado se estén pervirtiendo en tanto que el profesor que cree aplicarlo está convencido de que está realizando correctamente su trabajo, y el alumno que lo padece está recibiendo una señal equivocada, una idea errada de un término extraordinariamente popular: evaluación continua.

Sin entrar a debatir sobre la responsabilidad y las causas que han llevado a la situación actual, es fundamental que, para evitar este posible desconcierto entre profesores mal formados en términos de evaluación y alumnos afectados por esta deformidad, se aclare en el terreno de los hechos, es decir, en el aula. Para ello, voy a poner mi pequeño granito de arena para intentar contribuir a la comprensión de la "escurridiza" idea.

El término "evaluación continua" corresponde a un método de evaluación presidida por una constante característica: la atención permanente al proceso de aprendizaje del alumnado (o lo que sea que se esté evaluando) por parte del personal evaluador. Durante este proceso, necesariamente debe haber un procedimiento diagnóstico constante, es decir, un sistema de valoración mediante la utilización de diversas herramientas o instrumentos de evaluación que vaya ofreciendo resultados parciales sobre el proceso de cada alumno a lo largo de un periodo determinado de tiempo (semanal, mensual, trimestral, cuatrimestral, semestral o anual).

Esto nos lleva a pensar que quizás estemos cargando desproporcionadamente la balanza de la enseñanza en detrimento de la balanza del aprendizaje. Efectivamente, llevamos inmersos desde hace tiempo en un nuevo paradigma al que no se le está prestando la suficiente atención, el aprendizaje, es decir, cómo, cuánto y cuándo aprende nuestro alumnado. Quizás aún estemos demasiado preocupados por cómo enseñar los contenidos que nos marca el currículo de cada materia (que está muy bien, pero en su justa medida), y nos estemos olvidando de enseñar al estudiante a aprender a aprender y a desarrollar sus capacidades y destrezas en el campo que corresponda.

La evaluación continua surge de la necesidad de sustituir o contraponer el carácter marcadamente calificador propio de otra época (lo que en términos curriculares se denomina evaluación sumativa). Su finalidad principal es conseguir los mejores resultados posibles en el desarrollo de las capacidades del alumnado mediante el perfeccionamiento del proceso formativo del mismo.

Uno de los problemas que motivan este desconcierto generalizado en torno a la evaluación continua es, precisamente, la cantidad de años que lleva establecido por ley de manera sistematizada, lo que hace suponer que la mayoría de los docentes deberían dominar, algo que dista mucho de la realidad de las aulas.

En muchas ocasiones (pero en muchas, de verdad), se ha quedado a mitad de camino -como suele pasar en los procesos de innovación- creyendo haber llegado al final del mismo, es decir, se ha quedado con la parte de la evaluación continua que induce a "... la realización de pruebas periódicas a lo largo de un tiempo lectivo...", pero se ha quedado en el tintero la segunda parte que reza "...con el objetivo de perfeccionar el propio proceso de formación". Así pues, la creencia de estar realizando una evaluación continua se manifiesta en espejismos como:

• Realizar un simple y llano cambio terminológico: ya no son exámenes (¡vade retro!), ahora son pruebas, evaluaciones, controles...
• Aumentar el número de pruebas sin el menor interés por el proceso formativo del alumno.
• Añadiendo calificaciones "decorativas" como "tanto por asistir a tal actividad", "tanto por colaborar en...", intentando dar una idea de "diversificación" en la evaluación que en el fondo nada tiene que ver con el proceso madurativo y formativo de cada alumno de manera directa.
• Obviando de manera flagrante la relación directa que hay entre evaluación continua y atención a la diversidad.
• ...

Es evidente que la administración educativa tiene mucho de responsabilidad en este asunto, ya no sólo por la falta de formación del profesorado -que la tiene y mucha-, sino porque la práctica de la evaluación continua bien entendida -como ocurre con la atención a la diversidad- está íntimamente relacionada con el ratio, cuantos más alumnos se agrupan por clase más difícil se hace realizar una evaluación continua de calidad.

Sin embargo, como ya he dicho en muchas ocasiones, para el docente "rebelde ante la mediocridad" la dificultad debe ser entendida como un reto a superar, y la necesidad como una oportunidad de encontrar soluciones a problemas aparentemente insolubles. Animo pues a toda la comunidad docente a seguir trabajando en este ámbito, pues es un componente especialmente sensible del sistema educativo y que incide directamente en el nivel de profundidad y en la calidad de la formación de nuestro alumnado.

Creo que la solución al problema de la no aplicación real de los procesos de evaluación continua, no pasa únicamente por aclarar el concepto y poner unos ejemplos de lo que no es la evaluación continua, de nada servirá cualquier aportación teórica al problema sin la participación activa del profesorado mediante la implicación en la toma de decisiones como, por ejemplo:

• Analizar de manera exhaustiva lo que cada uno entiende por evaluación continua, realizando una revisión a fondo de su práctica, y tomando decisiones encaminadas a rectificar los aspectos no contemplados en la misma, y desechando aquéllos que no se adaptan a esta filosofía evaluativa.
• Pedir ayuda especializada al centro en el que se trabaja, siendo sincero y honesto consigo mismo y con sus alumnos, si el punto anterior es demasiado exigente o presuntamente inalcanzable para hacerlo por si mismo.
• Buscar permanentemente herramientas de evaluación cada vez más eficientes que permitan reflejar el resultado de la aplicación del espíritu de la evaluación continua en su versión más auténtica. 
• Contribuir, en la medida de las posibilidades de cada uno, a llevar a cabo el cambio de paradigma evaluativo que supone pasar de la búsqueda de una calificación final, sin más consideraciones que el grado de aproximación al resultado que espera el profesorado -poniendo especial empeño en ámbito de la enseñanza y desentendiéndose literalmente del ámbito del aprendizaje-, a la valoración permanente del proceso formativo del alumnado atendiendo al desarrollo de las destrezas, habilidades, capacidades y competencias en juego. 
• Mandar al alumnado una señal clara y certera de la evaluación continua bien entendida mediante la propia actividad docente, aplicada a todo su proceso formativo.
• Crear foros de debate y reflexión sobre este tema entre el profesorado del centro.
• ...

Espero que, al menos, este artículo haya desperezado la acomodación de la práctica docente en la que demasiado frecuentemente se suele caer en el mundo de la educación.

Muchas gracias por la atención y el tiempo invertido en la lectura de esta reflexión.

JAC

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¿Es necesaria una guía para el estudio instrumental?

Acabo de incluir en mi blog una “Guía para el estudio pianístico” que utilizo para mis alumnos de Piano con el fin de complementar las indicaciones que a cada uno de ellos doy en el aula y, de esta manera, facilitarles el complejo y comprometido proceso de aprendizaje en casa al que, curso tras curso, se enfrentan.

Sin embargo, revisando el contenido de la entrada, observo que es perfectamente aplicable a otras especialidades instrumentales -haciendo, claro está, una mínima reconversión por parte del lector de las características específicas y peculiares de cada instrumento, cambiando las del piano por las del suyo propio-, ya que la esencia del sistema es genérica y aplicable a cualquier instrumento teniendo en consideración la precaución antedicha. Por tal motivo, en el título de la entrada he cambiado el término "estudio pianístico" (que aparece en la guía) por el de "estudio instrumental" para dar a entender la universalidad de su aplicación.

A continuación, hago una introducción muy similar a la de la guía realizando unos pequeños cambios encaminados a la generalización de su aplicación. Si dicha introducción despierta el interés del lector, puede acceder al documento completo buscando el enlace correspondiente en la barra lateral de este mismo blog.

Introducción a la guía para el estudio instrumental

Tres son las competencias específicas que el alumno ha de desarrollar en el proceso de aprendizaje de cualquier instrumento:

• Competencia interpretativa
• Competencia escénica
• Competencia autoformativa

El grado de consecución de cada una de estas tres competencias estará determinado por la forma en que se desarrolle el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que el docente tiene su parte de responsabilidad, y el alumno y su familia tienen la suya. En dicho proceso confluyen multitud de aspectos, musicales y extramusicales -lectura, análisis y comprensión estructural, memoria, digitación, articulación, dinámica, velocidad, sincronización, igualdad, fraseo, calidad de sonido, musicalidad, estilo, expresión, convenciones interpretativas, educación auditiva, estudio histórico, habilidad emocional y escénica, organología…-, amén de los pormenores técnicos de cada especialidad instrumental, y los ejercicios de estiramiento y calentamiento previos a cualquier actividad instrumental, aspectos todos ellos que, tratados de forma planificada y sistemática, pueden dar excelentes resultados en breve tiempo, en cuanto al rendimiento se refiere -relación entre el tiempo de estudio y los resultados conseguidos-, además de inculcar en el estudiante hábitos adecuados y eficaces de trabajo a lo largo de su vida musical.

El hecho de hacer un planteamiento inicial en el que se dé tanta importancia a la planificación y al sistema de estudio, es perfectamente justificable al tomar en consideración la naturaleza de la disciplina instrumental, en cuanto que:

1. Una gran cantidad del tiempo dedicado a su aprendizaje se desarrolla fuera del aula.
2. Todo ese tiempo el alumno se encuentra sólo ante el instrumento y la partitura, sin más orientaciones que las anotaciones del profesor ­-reflejadas en la misma partitura o en papel a parte-, además de sus consejos que, al confiarse a la memoria, por lo general, suelen disolverse en el olvido.
3. Por lo general, las familias no ayudan a sus hijos por creer que para poder hacerlo necesitan tener conocimientos musicales -algo que la mayoría de ellas no poseen-, aunque con una mínimas indicaciones de organización y gestión del estudio las familias pueden realizar un eficaz apoyo en este ámbito, sin necesidad de tener conocimientos musicales.

La habitual impaciencia de algunos estudiantes en conseguir resultados inmediatos es una costumbre que conduce hacia la adquisición de hábitos perjudiciales y deficiencias de toda especie, al sacrificar la cuidada ejecución instrumental por el espejismo de una confusa e imprecisa ejecución a tempo de la obra objeto de estudio. Errores de lectura -altura, ritmo, métrica, digitación, articulaciones, dinámica…-, imprecisiones de todo tipo, desigualdades y todo un conjunto de imperfecciones se suceden cuando la primordial y más inmediata meta a conseguir por el estudiante, en el mínimo tiempo posible, es ejecutar la obra a velocidad. Los defectos así generados y no corregidos adecuada y oportunamente se convierten automáticamente en “zonas de riesgo”, cuya resolución se hace más que improbable por haber fomentado, alimentado y arraigado malos hábitos, desde posturales hasta interpretativos, pasando por una gama interminable de deficiencias musicales, con las ineludibles consecuencias emocionales que de ello se pueda derivar como la inseguridad, la imprecisión, el desánimo, la insatisfacción o, incluso, la desmotivación por el estudio del instrumento.

Cuando el estudiante, convencido de la gravedad del problema, determina corregirlo después de haber mal empleado grandes cantidades de tiempo de estudio, se encuentra con la aparición de otra dificultad, quizás mayor: la automatización del fallo, cuya corrección es siempre costosa en esfuerzo y tiempo.

Veamos, si hacemos un cálculo del tiempo real que el estudiante emplea en poner una obra a velocidad, sin atender a los pormenores técnicos y musicales, y le agregamos las horas necesarias para localizar y corregir satisfactoriamente el enorme volumen de deficiencias derivadas de esa incorrecta forma de estudio, el resultado es una exagerada desproporción entre el tiempo de estudio empleado y el rendimiento conseguido.

Por el contrario, si el sistema de trabajo utilizado está basado en la planificación y en la reflexión mediante el empleo de técnicas específicas y aplicaciones sistemáticas e inteligentes de estudio, a pesar de su aparente falta de eficacia o de la lentitud con que puedan percibirse resultados evidentes, finalmente el estudiante ha de rendirse ante la evidencia y aceptarlo como el método más rápido, al proporcionar un alto rendimiento y la consecución impecable de objetivos. Pero no sólo eso, pues el carácter preventivo de esta propuesta metodológica evita tener que pagar “tributo”, es decir, permite ahorrar el tiempo extra necesario en la resolución de los errores derivados de una práctica mecánica e irreflexiva. Igualmente, la aplicación de un buen sistema de estudio evita las mencionadas variantes emocionales -inquietud, desánimo, frustración, desmotivación…- que pueden perturbar al estudiante o incluso apartarlo de su aprendizaje instrumental.­

Uno de los sistemas de trabajo más populares entre los estudiantes consiste, casi exclusivamente, en repetir sistemáticamente la obra -o, en el mejor de los casos, un pasaje- una y otra vez hasta conseguir un cierto grado de dominio. Al igual que en cualquier disciplina en la que uno de los objetivos a conseguir es la destreza motriz, es evidente la necesidad del trabajo repetitivo en el estudio y aprendizaje de un instrumento. Sin embargo, cuando su aplicación se hace en forma indiscriminada, tanto en pasajes que así lo requieren como en otros que no, esta práctica se torna inadecuada e ineficaz. Por tanto, la fórmula repetitiva de estudio es apropiada cuando deliberadamente se quiere interpretar la obra completa para dar unidad y coherencia técnica y expresiva a la misma, y también cuando se aplica a pasajes, secuencias o fragmentos de la obra que han sido previamente reconocidos y delimitados como zonas de riesgo, debido a las irregularidades o deficiencias que se producen al ejecutarlas. Al reconocer una zona de riesgo, inmediatamente se debe someter a un exhaustivo análisis de la posible causa o causas que provocan tal irregularidad, ya que a veces la solución no está en el adiestramiento motriz sino en cualquier otro aspecto insospechado como un cambio de digitación, por ejemplo.

Es fácil, por tanto, observar que la resolución de un problema no estriba necesaria y únicamente en la insistente repetición del pasaje donde existe alguna dificultad, o en el que se fallan determinadas notas, ya que el análisis de factores como la naturaleza de la dificultad, la posible causa que lo produce, la relación con el entorno musical próximo, la revisión de la métrica, del ritmo, de la melodía, del fraseo, de la postura de dedos, manos, brazo, tronco, pies, el análisis de la armonía o el contrapunto…, puede acercar más rápida y eficazmente a la solución del problema sin necesidad de recurrir a la simple y mecánica repetición sin sentido.

Y, para finalizar esta introducción, cuando al sistema de trabajo le añadimos ingredientes como la atención dirigida y el discernimiento, además de mucha paciencia, comienzan a desaparecer la monotonía, el automatismo y hasta el aburrimiento -típicas consecuencias generadas por el uso de un método de estudio no planificado-, dando paso a la satisfacción que proporciona el darse cuenta de que el tiempo y la dedicación empleados en la práctica diaria del instrumento se transforman en eficiencia y alto nivel de rendimiento.

JAC

NOTA FINAL: Para más información, además de la “Guía para el estudio pianístico”, el lector puede consultar mi libro Tocar un instrumento, 3ª edición, Sis i Sets dm, Valencia, 2014.

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"Los tres gusanos"

Después de un considerable lapsus de tiempo sin escribir, aprovecho las vacaciones estivales para retomar uno de los muchos borradores que tengo pendientes de desarrollar, y que corresponde con una reflexión sobre una lectura(1) que pude disfrutar precisamente durante unas vacaciones estivales, y en la que encontré el siguiente cuento:

LOS TRES GUSANOS

Érase una vez tres gusanos de seda que ignoraban su futuro como mariposas. Sus nombres eran: Pes, Rea e Ide. 

Se les acercaba la hora de su transformación y empezaron a sentir los primeros síntomas... Su voraz apetito fue desapareciendo, su movilidad menguaba a gran velocidad y, finalmente, sintieron cómo el capullo les aislaba del mundo conocido, de la seguridad de lo cotidiano.

En la oscuridad de su futuro tuvieron pensamientos distintos:

Pes se dijo a sí mismo que estaba viviendo el final de su vida, y en lo más profundo de su sentir se despidió de los buenos momentos.

Rea se dio ánimos diciéndose que todo aquello sería momentáneo y que, tarde o temprano, todo volvería a la normalidad.

Ide sintió que aquello que le estaba ocurriendo podría ser la oportunidad para que se cumpliese su sueño más preciado: poder volar; y aprovechó la oscuridad para perfeccionar sus sueños.

Cuando los tres capullos se abrieron, dejaron ver tres realidades iguales y distintas a la vez...

Pes era una bellísima mariposa, pero... estaba muerta..., había muerto de miedo. Rea era una preciosa mariposa pero..., a pesar de ello empezó a arrastrarse como cuando era gusano, y con satisfacción dio las gracias al Cielo por haber podido seguir igual. Ide, nada más ver la luz del día, buscó sus alas..., y al verlas su corazón rezumó de alegría, emprendió el vuelo y dio gracias, repartiendo su dicha por todo el bosque.


Es probable que, al finalizar el cuento, hayáis deducido el apellido familiar de cada una de las mariposas, es decir, i Mista, Lista y Alista o, lo que es lo mismo, Pes i Mista, Rea Lista e Ide Alista-. Efectivamente, este corto cuento nos ayuda a tomar conciencia de tres actitudes tópicas y típicas del ser humano ante su propia realidad, y que la educación puede fomentar y alentar..., tanto a unas como a otras.

Una interpretación evidente del cuento es que el proceso vital de cada persona es una constante metamorfosis cuyo resultado final obedece a la predisposición de cada individuo a realizar su propio proyecto de vida. Evidentemente, en ese proceso, además de la predisposición del individuo, al producirse en el seno de una sociedad que es la nuestra, intervienen otra serie de factores que son determinantes para la calidad, profundidad y trascendencia de dicho proyecto vital. Y uno de ellos es la influencia educativa y más concretamente la educación musical, que es a la que me voy a referir en la siguiente reflexión.

De manera más concreta, las tres actitudes protagonistas del cuento constituyen una simplificación del complejo mundo interior de cada individuo, sin embargo, mi reflexión va encaminada a poner de manifiesto la responsabilidad del educador en descubrir la actitud predominante de cada alumno en cuanto a sus metas personales con el fin de potenciar la actitud idealista como máximo exponente de las posibilidades de excelencia de una persona e intentar desactivar actitudes que restrinjan, bloqueen o perviertan dichas potencialidades.

Es frecuente que los educadores -ya bien en el ámbito general o en segmentos muy particulares de la educación como la enseñanza de la Música- atribulados y agobiados por ese "mamotreto" de contenidos a desarrollar, evaluaciones que practicar y papeleo en el que desesperar,  y al que estamos sometidos al finalizar cada trimestre y al final de cada curso académico, nos olvidemos de atender nuestra cuota de responsabilidad en la cooperación a la creación del carácter del alumno o, dicho en términos más domésticos, en contribuir en hacer mejor personas a nuestro alumnado.

En ocasiones, los procesos académicos y los procesos internos de la persona están íntimamente ligados, por lo que el inadecuado rendimiento de un estudiante puede que no tenga nada que ver con lo académico y sí mucho con lo humano, lo social, lo familiar..., lo que nos lleva a pensar que si el docente no está atento a estas circunstancias, puede cometer graves errores que contribuyan a determinar un futuro indeseable para esa persona.

Hay muchos ejemplos que reflejan esta realidad, pero hay uno especialmente significativo, el caso de Gillian Lynne(2) cuya curiosa historia es utilizada frecuentemente por psicólogos de la educación y orientadores de todo el mundo para poner nombre propio a este tipo de circunstancias.

(...) La pequeña Gillian no conseguía alcanzar resultados aceptables en la escuela, cuya dirección llegó a escribir a sus padres una carta alertando sobre un posible trastorno de aprendizaje de la niña. Su madre la llevó a un psicólogo y le explicó su preocupación por la falta de atención en la clase, su incapacidad para concentrarse y mantenerse quieta. Tras escuchar a la madre, el doctor le dijo a Gillian que necesitaba hablar en privado con su madre un momento y ambos salieron del gabinete. El doctor le pidió a la madre que observase lo que la niña hacía mientras estaba sola, y vio que estaba bailando una canción que sonaba en la radio del gabinete. Tras observarla por varios minutos, el doctor hizo notar como Gillian era capaz de prestar atención a la música y concentrarse en seguir su ritmo, por lo que recomendó a la madre que la apuntase a una escuela de danza. Según declaró Gillian, "fue maravilloso encontrarse con tanta gente que no podía estar quieta y necesitaba moverse para pensar"(3).

En este caso Gillian tuvo suerte ante la providencial perspicacia del psicólogo pero, si no hubiera sido así, es muy probable que la solución a los "problemas" de la pequeña se hubiera limitado a un tratamiento a base de pastillas, lo que hubiera acabado con los verdaderos sueños de esa persona, su felicidad y la de sus seres queridos. En otras palabras, todas las ayudas -académicas, profesionales, familiares...- que a partir de ese momento Gillian recibió y que iniciaron su verdadera y deseada metamorfosis permitiendo su máximo grado de desarrollo personal y profesional, de otra manera hubieran llevado a esta persona a un estado lamentable de frustración que hubiera afectado implacablamente a toda su vida, circunstancia que, afortunadamente para ella, no ocurrió.

Los profesores no tenemos esa formación psicológica que permite aconsejar de manera profesional y acertada a casos como el de Gillian, y es una deficiencia clamorosa del sistema educativo en su fase de formación de futuros profesionales de la enseñanza musical, pero sí podemos esforzarnos en mostrar más sensibilidad y atención a la persona que es el alumno que tenemos ante nosotros, a su forma de expresar sus vivencias, sentimientos o emociones, considerando que no siempre esa comunicación es verbal, pues hay un lenguaje no verbal formado por gestos faciales y corporales, posturas, tono de voz, movimientos, distancia interpersonal, orientación de la mirada,  apariencia física..., que da mucha información fundamental de la persona si se sabe interpretar, información que el docente ha de procesar y transformar en guía adecuada para que la persona que es el alumno tenga todas las ayudas que estén a nuestro alcance para contribuir a sacar toda la riqueza que atesora en su interior.

Es algo a lo que nosotros, profesionales de la educación, no podemos -y utilizo este verbo a conciencia y de manera intransigente, diferenciándolo del debemos, que daría oportunidad a la permisividad- renunciar a cooperar con la familia y la escuela a formar mejores personas, aunque nuestra materia -la enseñanza musical- parezca alejada de esta meta, pues en realidad está mucho más cerca de ella que posiblemente otras disciplinas educativas por el simple hecho del ratio, especialmente en especialidades instrumentales, pues nos permite la posibilidad de estar mucho tiempo con el alumnado de manera individual o en pequeños grupos, pero también en determinadas fases del estudio, al exponer al alumnado al mundo emocional en el que se mueve la expresión musical; todo ello nos permite tener una información de primera mano de lo esbozado párrafos más arriba.

Sé, y lo he reiterado hasta el empacho en múltiples ocasiones que no tenemos formación psicopedagógica, y la poca que tenemos es por los años de docencia, por intercambio de experiencias con otros colegas, por asistencia a cursos o lectura/estudio de literatura especializada en esta materia, pero como en muchas otras ocasiones, me revelo contra las carencias formativas y ante la desidia docente para invocar con vehemencia a la vocación docente y, en su defecto, a la profesionalidad del profesorado para tomarnos más en serio esto de la diversidad humana y de la verdadera y apropiada atención personalizada que merece cada uno de nuestros alumnos.

Todos entendemos que somos diferentes, pero parece que en demasiadas ocasiones lo entendemos de manera teórica o de manera egoísta. Desde mi punto de vista -demasiado liberal o desproporcionado para muchos- es mucho más importante lo que haya mejorado el carácter y la sensibilidad de los miles de alumnos que pasan por nuestras aulas, que su supuesta formación profesional, al menos en el tramo en el que trabajamos los profesores de enseñanzas básicas y profesionales. No quiero que se interpreten mis palabras como una renuncia explícita a realizar nuestra parte formativa musical y artística -nada más lejos de la realidad-, sin embargo, la realidad es que la inmensa mayoría de los alumnos que pasan por nuestros conservatorios, no continúan de manera natural hacia las enseñanzas superiores, por lo que si nuestro empeño está solamente en esto, en preparar al alumnado para el ingreso en la enseñanza superior sea como fuere,  estaremos fracasando doblemente: como maestros en la educación del carácter y como profesionales de la música.

Es por ello que -además de colaborar estrechamente con la familia y de intensificar la interacción de los equipos docentes- el profesorado de la enseñanza musical tenemos en nuestras manos la noble tarea de fomentar en nuestros alumnos sus cualidades más visibles, "destapar" aquéllas más escondidas, inculcar valores como la responsabilidad, el respeto, el esfuerzo, la paciencia... cuyo resultado necesariamente tiene que llevar a una mejora personal y musical de nuestros alumnos.

Hermosa tarea, no exenta de una enorme responsabilidad, que de manera apasionada animo a abordar -o seguir avanzando en ella- a todos quienes tenemos el privilegio de desempeñar esta bella profesión.

JAC

(1) 23 Maestros de corazón, de Carlos González Pérez
(2) Gillian Barbara Lynne (Bromley, Inglaterra, 1926), bailarina, coreógrafa,  actriz, directora..., famosa por producciones icónicas como Cats y The Phantom of the Opera. En su larga carrera como coreógrafa y directora ha trabajado en varias producciones en Royal Opera House, Royal Shakespeare Company y English National Opera, así como en muchos espectáculos en West End y Broadway. 
(3) Ken Robinson (febrero de 2006). Do school kill creativity? TED talks. Consultado en septiembre de 2009.

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Ideario por la renovación pedagógica en las Enseñanzas Musicales

ANTES DE... (preámbulo)

No hace mucho tiempo, en una de las periódicas reuniones con algunos de mis más apreciados colegas del centro en el que trabajo, surgió un asunto que generó en unos instantes un entusiasmo desbordante poco común en el ámbito académico en el que suelo moverme; asunto que se resume en la siguiente consigna: ¡hay que hacer algo para sacar de la atonía pedagógica y organizativa en la que se encuentra nuestro conservatorio (léase: "nuestros conservatorios")

Cual agencia publicitaria en busca de la "idea fuerza" para una inminente campaña requerida por un cliente, y mediante una espontánea brainstorming ("lluvia de ideas"), comenzaron a aparecer las más inverosímiles, creativas y divertidas propuestas de labios de unos y de otros, intentando dar respuesta al "grito de guerra"

Finalmente, concluimos que la quimérica solución, si teníamos que ceñirnos a la "ranciedumbre" administrativa e, incluso, docente de algunos de nuestros propios compañeros, pasaba por hacer una segregación dentro del mismo conservatorio, es decir, hacer convivir dos conservatorios en uno: uno conservador,  y otro alternativo, innovador y reformista. Es evidente que esa idea quedó en la intimidad de nuestros alocados sueños pedagógicos..., no trascendió a la comunidad.

Sin embargo, ese germen que surgió en aquella inolvidable reunión, siguió creciendo en cada uno de nosotros, hasta que empezó a ver la luz de la viabilidad a través de un manifiesto en el que, en mayor o menor medida, colaboramos todos.

El ideario que a continuación presento es parte del proceso explicado más las aportaciones de más profesores y profesoras de otros centros y zonas geográficas del país que se han sentido identificados con la idea.

Espero que el contenido del documento sea de utilidad para todos los lectores de este blog, tanto si están de acuerdo, pues nos sentiríamos más arropados, como si no, pues al menos serviría para la reflexión y la crítica, siempre bien recibida si su intención es constructiva.

IDEARIO POR LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA 

EN LAS ENSEÑANZAS MUSICALES

La UNESCO, a través de la Hoja de Ruta para la Educación Artística de 2006 y la Agenda de Seúl de 2010, establece una serie de principios y orientaciones sobre políticas educativas de las que nuestro país se está apartando peligrosamente. Sin embargo, creemos que existen grandes posibilidades de revertir los efectos de estas políticas adversas en torno a la educación artística ampliando las posibilidades del trabajo en el aula. Por ello, un grupo de docentes de enseñanzas musicales realizamos una DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS y suscribimos una serie de COMPROMISOS con el fin de animar a otros profesores que piensen igual que nosotros a crear redes y propiciar los cambios “de abajo arriba”. Los principios son:

PRINCIPIOS

1. LA MÚSICA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN, POR ENCIMA DE LA TÉCNICA

La técnica debe ser un medio y no un fin; el alumnado debe encontrar en la práctica musical un medio de expresión, aumentando sus posibilidades expresivas a medida que su técnica avanza. Realizando una revisión crítica del sistema en cuanto a su énfasis en formar alumnado homogéneo y con poca capacidad para aportar aspectos personales a su música.

2. LA CREATIVIDAD POR ENCIMA DE LA IMITACIÓN

Reproducir con arreglo a las convenciones estilísticas una obra escrita por un compositor es algo muy importante, pero no el único ámbito de las posibilidades del músico. No nos enseñan a hablar y a leer únicamente para reproducir textos de los grandes escritores. La lectura es importante, pero no es la única fuente para el músico. La capacidad de crear y de improvisar debe estar a la misma altura.

3. EL OÍDO ANTES QUE LA VISTA

Es paradójico que en una enseñanza como la musical, la capacidad de escucha esté en una posición secundaria frente a la capacidad de lectura. En demasiadas asignaturas los conceptos teóricos quedan aislados y el alumnado tiene serias dificultades para discriminar auditivamente gran parte de los contenidos trabajados de manera teórica o analítica.

4. VERSATILIDAD FRENTE A ESPECIALIZACIÓN PRECOZ

El perfil de músico mono-instrumentista cuya única competencia es reproducir de manera adecuada un determinado estilo de música encuentra difícil encaje en el entorno artístico del siglo XXI. La voz es un instrumento que todos deben desarrollar hasta donde puedan, también los diferentes estilos y, al menos un instrumento principal y uno secundario, pero dentro del principal, también pueden conocer otros usos de los mismos (estilos) o variedades (música antigua, música étnica,etc...). Debemos intentar formar músicos (más que instrumentistas) lo más versátiles posibles en sus etapas iniciales, ya que la especialización, de ser imprescindible, llegará en sus últimas etapas formativas.

5. EL CONJUNTO POR ENCIMA DE LO INDIVIDUAL

La mayoría de las virtudes de la música se dan en un entorno de comunidad. Por amplio que sea el repertorio solista del instrumento, la educación no debería estar basada en dicha concepción, sino en las amplias posibilidades que surgen al interactuar con otros músicos.

6. GENERAR ATENCIÓN A TRAVÉS DE LA MOTIVACIÓN

El ser humano tiene una capacidad innata de aprender, dicha capacidad se debilita cuando se le obliga a aprender lo que no quiere, o lo que se hace en el momento inadecuado. Lo que nos queda de nuestra etapa de aprendizaje no son los contenidos, sino las experiencias, las sensaciones que experimentamos cuando realizamos determinadas actividades. Sabemos hoy en día por la neuroeducación que la emoción es un elemento esencial en el aprendizaje y el profesorado debe jugar con ello. Debemos trabajar con la emoción y con la gamificación para alcanzar experiencias plenas en motivación. Además, es imprescindible que desarrollemos un aprendizaje significativo, un aula participativa y un autoconcepto del alumno inspirado en la autoestima a partir del esfuerzo gozoso.

7. LA FELICIDAD Y EL DISFRUTE EXPERIENCIAL POR ENCIMA DEL TEMOR

El futuro profesional de un alumno no debe convertirse en un fin, sino en una consecuencia de una pasión por la música y del máximo desarrollo de su potencial a través de experiencias positivas. El profesorado debe sentir la misma pasión y saber transmitirla al alumnado, evitando que su interés disminuya y le permita para el resto de su vida asociar la música al disfrute experiencial: escuchando, acudiendo a conciertos, interpretando o creando. También hay que aprovechar esa capacidad innata de mostrar su arte sin pudor ni miedo a las críticas ni al error, eliminar las sensaciones negativas que son el germen de los futuros traumas y del miedo escénico. La preparación para la actividad escénica y la capacidad para relativizar los errores debe estar tutelada siempre por el profesorado.

8. LA DIVERSIDAD POR ENCIMA DEL PROGRAMA ÚNICO

Nuestra misión es ayudar a que el alumnado desarrolle al máximo sus cualidades artísticas y musicales, no garantizar un nivel estándar de preparación técnica e interpretativa. Evitar el desahucio de alumnado que abandona sus estudios con sensación de fracaso por no saber adaptarnos a sus necesidades formativas. Para ello es necesario facilitarle herramientas para que construya su expectativas en torno a la música y, combinadas con sus cualidades, caminar con la mayor eficacia posible hacia el fin que hemos establecido como idóneo; permitiendo que el ritmo y la dirección del aprendizaje no sean uniformes y únicos.

9. INNOVAR Y COMPARTIR

Una de las facetas del profesorado en general es estar al tanto de las novedades pedagógicas y de otros ámbitos (tecnológicas, artísticas, etc..) para poder aplicarlas a la actividad docente. Un modo idóneo de poder acceder a ellas es convirtiéndonos en agentes facilitadores abriendo nuestras aulas y difundiendo aquellas actividades, repertorios, arreglos, metodologías, etc.. que puedan ser interesantes a otros docentes.

10. LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN FUNCIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESTABLECIDAS

Las competencias deben responder a los problemas reales que un músico debe resolver en cada momento según el curso que está realizando. Frente a una evaluación basada en la cumplimentación de un repertorio programado, apoyamos una evaluación continua basada en la adquisición de las competencias que concretan la capacitación de un alumno para resolver problemas musicales y para desarrollar roles necesarios. Defendemos una flexibilización curricular capaz de soslayar la estricta programación de repertorio así como la laxitud de programación de aula, de forma que garantice la adquisición de las competencias necesarias y el desarrollo de unos contenidos mínimos en concordancia con la evaluación auténtica. La evaluación modificará el qué y cómo de nuestra propia acción docente en el aula.

POR TODO ELLO, NOS COMPROMETEMOS A:

– RENOVAR PERIÓDICAMENTE LOS RECURSOS Y METODOLOGÍAS EN EL AULA, compartiendo al menos tres prácticas innovadoras por curso a través de plataformas de libre acceso y adquiriendo a través del conocimiento de buenas prácticas recursos que implementar en el aula.

– TRABAJAR DE MANERA TRANSVERSAL CON OTROS PROFESORES O CENTROS, rompiendo con la concepción clásica de la actividad escénica y buscando la actuación como fuente para desarrollar la creatividad, la expresividad y el amor a la música. Integrando siempre que sea posible aspectos de otras asignaturas como el repertorio de conjuntos en la clase de instrumento.

– FORMARSE en aspectos que nuestra formación y nuestra experiencia artística no nos ha cubierto y que son necesarios para el éxito de la docencia actual (TIC, improvisación, otros estilos, escenografía, guionización, inteligencia emocional, coaching..) fomentando la creación de grupos de formación, bien en el Departamento, bien en el Centro, bien a nivel intercentros.

– BASARSE EN LA MOTIVACIÓN COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL, avanzando al máximo en el aula y minimizando los deberes; procurando que, la práctica en casa sea fruto del interés del alumno/a y no de la imposición del estudio.

– LLEVAR A CABO UNA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE diseñada para valorar estos parámetros que aquí proponemos y que recoja una valoración cualitativa por parte del alumnado, los padres y el resto del equipo docente. Usando dicha evaluación como fuente de mejora

– ABRIR EL AULA a docentes y personas interesadas en nuestro modo de trabajo.

– ATENDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO, trabajando para conciliar niveles heterogéneos dentro de una misma aula y para gestionar las expectativas diferentes y cambiantes de cada persona durante su formación.

– AMPLIAR EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN de la mera cumplimentación de un repertorio a un modelo que garantice realmente la adquisición de las competencias musicales adecuadas para cada momento educativo.

El propósito sería abrir una plataforma de recursos en las que todas aquellas personas que quieran suscribir el manifiesto y sus compromisos puedan facilitar y obtener materiales, ideas, metodologías u opiniones que permitan mejorar nuestra actividad docente y el servicio que nuestras enseñanzas ofrecen a la sociedad.

Algunos vídeos y materiales que reflejan este espíritu son estos:

• Víctor Wooden: La música es un lenguaje (subtitulado en español)
• Artículo de Marisa Pérez sobre La teoría del aprendizaje de Edwin Gordon
• Acordes tonales en clase de Javier Campaña (CEM Osuna)
• Tubos misteriosos: María Quintanilla (CEM "La Palmera" –Sevilla–)
• La clase de Música: Vídeo-Karaoke de la Asociación de doble caña de Sevilla
• Artículo en "El Mundo": Conservatorios, visión de gran parte de la sociedad sobre los conservatorios
• Artículo en "El Mundo": Todas las orquestas son iguales. Tomás marco critica la homogeneidad de la formación de músicos orquestales en los conservatorios.
• Monkey Symphony: Fábula sobre la vieja escuela aún muy vigente en educación musical

PROMOTORES DEL MANIFIESTO

Antonio Espíldora / José Antonio Coso / Alfonso G. Chico / Bárbara Sela / Albert Sunyer: Conservatorios de Sevilla

Victoria Querejeta: CEP de Sevilla

Javier Campaña: Conservatorio de Osuna (Sevilla)

Elena Montaña: Escuela de Música de Tres Cantos (Madrid)

Adriana Cristina: Conservatorio de Gijón (Asturias)

           SI ESTÁS EN NUESTRA LÍNEA ¡DIFÚNDELO!, MUCHAS GRACIAS

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Los dos hermanos o El hortelano del talento (narración-reflexión)

NARRACIÓN

Estando en su lecho de muerte, un padre llamó a sus dos hijos para expresarles su última voluntad sobre el legado más preciado que les dejaría cuando él faltase. Se trataba de una finca hortofruticola, resultado de toda una vida de dedicación y esfuerzo a la pasión de su vida: las plantas. Manifestando una gran equidad en el reparto, la finca sería divida a partes iguales para que los hijos hicieran con su parte lo que consideraran más oportuno.
Los hermanos, a pesar de llevar la misma sangre en sus venas, mostraban inclinaciones muy distintas: uno de ellos, el menor, había manifestado desde muy pequeño el mismo amor hacia las plantas que su padre; en cambio, el otro hermano era más pragmático y se decantaba más por lo mercantil del negocio paterno. 
Llegado el inevitable momento, y a pesar de haber intentado por todos los medios mantener la propiedad como hasta el momento, el hermano mayor no estuvo dispuesto a seguir un negocio que, según su opinión, requería mucha dedicación y reportaba muy pocos beneficios materiales, en suma, no era rentable. Por ello, decidieron construir una cerca que dividía la finca en dos terrenos independientes.
Ciertamente, el hermano mayor tenía parte de razón al argumentar que el trabajo de diversificación que requería la finca del padre era arduo y la recompensa era más "espiritual" que material, puesto que había árboles frutales en pequeñas cantidades pero todos ellos diversos (naranjos, limoneros, pomelos, manzanos, perales...), de la misma manera, en la parte de cultivos había muchos productos hortícolas pero en pequeñas cantidades y, para completar el inventario, la finca albergaba diversas y no pocas plantas aromáticas (ajedrea, salvia, perejil, romero, albahaca, mejorana, hierbabuena, estragón, melisa, eneldo, menta, tomillo, verbena...). 
A pesar de ello, el menor de los hermanos decidió seguir la tradición paterna por la que cada planta tiene sus necesidades y requiere de unos cuidados especiales, aceptando, en consecuencia, un trabajo extremadamente minucioso de observación continua para que cada planta tuviese su temperatura adecuada, su cantidad precisa de luz solar, su grado apropiado de humedad..., evitando cualquier tipo de producto para acelerar el crecimiento de las plantas, utilizando abonos orgánicos naturales, practicando el barbecho y, en definitiva, estando en la mayor armonía posible con la naturaleza para garantizar el desarrollo pleno e idóneo de cada planta.
El hermano mayor, en su afán mercantil, decidió emprender un camino muy diferente. Hizo un estudio de marketing para determinar los productos más demandados en el mercado, y así poder obtener el mayor beneficio posible. No tardó mucho tiempo en darse cuenta que el proceso de producción más ventajoso consistía en abandonar la diversidad hortofruticola, por el monocultivo intensivo, a pesar de tener que cruzar la línea roja sobre la que su padre siempre les advirtió: uso masivo de plaguicidas al ser este tipo de cultivos más susceptible a aparición de elementos patógenos, como consecuencia de lo anterior, desaparición del microbioecosistema, cierta toxicidad de los cultivos, contaminación del medio ambiente, utilización de fertilizantes baratos que permitan rentabilidad a una amplia extensión de suelo agotado por la sobreexplotación...
Pasados los años, los productos del hermano menor eran demandados por su extraordinaria calidad, compromiso con el medio ambiente y excelencia hortofruticola aunque, eso sí, siempre sujetos al doble condicionante de la estacionalidad y de la producción limitada.
Por el contrario, la producción del hermano mayor -que, por cierto, tuvo que expandir la extensión del terreno comprando las fincas limítrofes, a excepción de la de su hermano- eran demandados de manera masiva y en cualquier estación del año.

REFLEXIÓN

Es evidente que este blog no ha cambiado su temática habitual al presentar a sus lectores una historia agraria. Como habrán podido deducir los lectores habituales vuelvo a utilizar el recurso de la metáfora -esta vez a través de una narración- para reflexionar sobre una realidad educativa, ya tratada en alguna otra ocasión, pero que considero que dada su trascendencia humana y social no debemos dejar de incidir sobre ella para ver si acabamos de comprenderla en su totalidad y así poder emprender acciones que lleven a un auténtico y verdadero cambio en este ámbito. Y lo que sigue es el resultado de dicha reflexión.

Efectivamente, las dos situaciones que se presentan en la historia hacen referencia a dos modelos de educación muy diferenciados y que, en consecuencia, persiguen propósitos muy diferentes.

El planteamiento del hermano mayor representa el modelo educativo cuyo lema es "mínimo coste, máxima producción" y que, a pesar de la modernidad con que quieran vestir las sucesivas y partidistas reformas educativas, sigue siendo heredero del modelo educativo surgido a raíz de la revolución industrial del siglo XIX; lo que, en términos educativos, conlleva inexorablemente al sacrificio de la atención a la diversidad, la atención a la individualidad de cada ser humano, por la uniformización del conjunto, por mucho ornato terminológico con el que pretendan convencernos de lo contrario. Esta afirmación puede ser considerada por los "ideólogos y tecnócratas" (de turno) de la educación un absoluto disparate, una aberración pedagógica, pero sólo hace falta abrir los ojos para darse cuenta que lo que nos quieren hacer ver es la conjugación entre la atención a la masa (uniformidad) y la atención al individuo (diversidad), algo que no puede darse, como el aceite no se mezcla con el agua. Esta realidad podemos verla en la enseñanza general (primaria, secundaria y bachillerato) y, por supuesto, en la universidad, es decir, el grueso del sistema educativo. Tengo que decir que esta realidad la podemos encontrar tanto en el ámbito de la escuela pública, de la concertada como de la privada, con excepciones en esta última en la que el trato al alumno es más personalizado y los medios humanos y materiales más apropiados.

La filosofía del hermano menor es otra muy distinta, no importa el tiempo que se tarde en recoger la cosecha, no importa los gastos que genere la atención a las múltiples necesidades de cada planta en particular, no importa que los beneficios obtenidos por este tipo de agricultura sean infinitamente menores que el monocultivo intensivo, lo que importa es que cada planta acabe manifestando lo mejor de su esencia, todo su potencial en esplendorosa plenitud. Si trasladamos el símil al ámbito educativo, creo que queda meridianamente claro de lo que estamos hablando, es algo sumamente trascendental para cada ser humano, se trata de no ser esclavo de las necesidades eventuales de una sociedad hiperconsumista, sino del desarrollo de los potenciales humanos propios de nuestra genuina naturaleza.

Y es, en términos metafóricos, el "hortelano del talento", es decir, el modelo educativo que permite que la educación se centre en el individuo, y haga brotar sus talentos y destrezas para contribuir con ello a construir una sociedad más humana, justa y con ello a una verdadera revolución basada en el progreso interior. Para ello, el profesor tiene que recibir una integral formación profesional, ética, humanística y pedagógica, los centros han de ser dotados de los medios materiales y humanos que sean precisos, las condiciones laborales del cuerpo docente han de ser dignas (confianza administrativa, reconocimiento social, remuneración proporcional...)  Esta realidad podemos verla hecha realidad en el ámbito de la educación general en escuelas alternativas o con metodologías surgidas del ideario de la Nueva Escuela, sobre todo, en otros países en los que la educación es una prioridad nacional; pero también podemos verla hecha realidad, ¡y esto es lo que debería sorprendernos!, al menos en uno de los aspectos imprescindibles para que se produzca -la reducción del ratio, es decir, alumnos por profesor y grupo- en el ámbito de la enseñanza de la música, específicamente, en la disciplina instrumental, donde el ratio es 1/1.

Y precisamente esta circunstancia es la que hace que los que tenemos el privilegio de estar más cerca de la órbita del "hortelano del talento", tomemos conciencia de su trascendencia y hagamos lo que esté en nuestras posibilidades por aprovechar esta oportunidad y desarrollar una enseñanza personalizada altamente humanística, aunque se trate de una disciplina artística, pues no hemos de olvidar, al menos ese es mi convencimiento, que la educación del carácter es la finalidad última de todas y cada una de las disciplinas que participan en ese proyecto de vida que es cada SER humano.

Sé que la reflexión es bastante general y no es por escabullir el bulto, sino por lo extensa de la misma, por lo que emplazo al lector a nuevos artículos en donde abordaré aspectos más concretos que hacen que nuestro modelo educativo esté mucho más cerca del empresario agrícola, que de su hermano el "hortelano del talento".

JAC

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¿Merece la pena?

Gala XXV aniversario de la fundación del Conservatorio Profesional de Música "Francisco Guerrero", Teatro Central (Sevilla), aforo completo, concierto de las agrupaciones emblemáticas del conservatorio -Banda Sinfónica, Orquestas Sinfónicas y Big-Band-, intervención de los anteriores directores -a excepción de José Antonio Peñalosa, "descanse en paz"- y el actual director en funciones.

Como director que me tocó ser de este centro en el período comprendido entre 1993 y 2005, he tenido el honor de ser invitado por los organizadores de este especial acontecimiento a dirigir unas palabras al público presente, contenido que -omitiendo las salutaciones iniciales- intentaré reconstruir a continuación.

No quiera aburrirles con las vicisitudes que surgieron a lo largo de mi etapa como director, prefiero compartir con ustedes, desde mi actual situación de profesor raso y en estos minutos que tan gentilmente me han concedido, una reflexión sobre la educación.

La actividad de la mayoría de las profesiones genera resultados que son visibles en un plazo de tiempo más o menos dilatado: el arquitecto, una vez realizado su trabajo puede contemplar el edificio que proyectó en un plano, el médico puede verificar -en mayor o menor tiempo- el resultado de su tratamiento en virtud del diagnóstico realizado al paciente, el ebanista puede contemplar -después de horas de dedicación- el resultado de su trabajo en la madera, lo mismo para el jardinero, el pintor, el fontanero y un sin fin de profesiones.

Pero los que hemos decidido dedicarnos a la educación -entiéndase por educación tanto la general, como la especializada, como es el campo de la enseñanza musical- realizamos nuestro trabajo diario, mes tras mes, trimestre tras trimestre, curso tras curso, viendo cómo pasan los alumnos por nuestras aulas -intentando darles, no sólo una formación musical, sino también una formación humanística y en valores, que contribuya a formar buenos ciudadanos y, lo que es más importante, buenas personas, que lleguen a realizarse plenamente con la profesión que elijan- para, después de un tiempo más o menos dilatado de aprendizaje, desaparecer de nuestras vidas, dejándonos una inquietante duda: ¿realmente habré aportado algo a la construcción de su carácter -objetivo último de la educación- y de su proyecto profesional de futuro?

En el caso de las nuevas promociones de profesores, quizás, esta reflexión sea prematura pero, en mi caso, después de 33 años dedicados a la enseñanza pública, uno empieza a hacerse preguntas que pueden llegar a convertirse en existenciales, dependiendo de la respuesta a la que finalmente uno concluya. 

Un evento como el que nos reúne aquí tiene el poder de dar respuesta al interrogante que surge de esta reflexión, cuando tomamos conciencia de tener como compañeros a antiguos alumnos del centro, cuando hemos podido ver -a través de los vídeos que con tanto cariño han mandado antiguos alumnos, especialmente para este evento, desde diversas partes del planeta- el entrañable recuerdo que aún mantienen de su paso por el conservatorio -y no sólo los que han continuado con la música, sino también aquéllos que, a pesar de no  haber continuado con ella, la siguen llevando muy dentro de sí- y, en definitiva, cuando comprobamos que muchos de ellos han culminado sus estudios de música y están trabajando en lo que más les gusta fuera y dentro de España, no tenemos más remedio que concluir manifestando que nuestra aportación ha contribuido, de alguna manera, a la consecución de sus actuales logros. 

Por tal motivo, no tengo palabras para expresar mi gratitud a todas las personas que han hecho posible esta gala, pues acontecimientos como éste nos permiten afirmar con gran satisfacción que SÍ, que dedicar una vida a la educación de los demás sí merece el esfuerzo y, a veces, el sacrificio pues, efectivamente, los resultados aunque tardan en llegar, acaban llegando.

Muchas gracias.

Sevilla 26 de mayo de 2014

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¿Éxito?... ¿Alarma?...

[Martes, 6 de marzo de 2014, 17:00h., Semana conmemorativa del  XXV aniversario de la fundación del Conservatorio Profesional de Música Francisco Guerrero, conferencia,  ponentes Jesús Sánchez Valladares y Pedro Luis Benítez Ortíz, Sala B, aforo 40/50 personas... ]

[Asistencia masiva, imposible contención en espacio previsto, cambio de ubicación, sala de orquesta, asistencia de más de 200 personas -niños, jóvenes y familias-...]


Es evidente que, ante una oferta tan impresionante de actividades a lo largo de toda la semana conmemorativa -más de 200- y, en especial, durante esa tarde, la necesidad de cambiar de lugar una de dichas actividades por asistencia masiva de personas, a priori, puede considerarse un rotundo éxito; sin embargo, si atendemos al título de la conferencia "Cómo superar el miedo escénico", ¿no habría que matizar la anterior consideración?

Bajo mi punto de vista es innegable el mérito de los organizadores al introducir una actividad que ha suscitado el interés de una inmensa mayoría de estudiantes y familias, así como el éxito de participación en la misma. No obstante, y obviando la natural autocomplacencia que pueden provocar estos datos, este hecho debe movernos como profesores a buscar una lectura alternativa más incisiva y reflexiva: ¿cómo es posible que ante una actividad como una conferencia -nada popular entre estudiantes menores de edad, y aún menos si son estudiantes de música y, además, cuyo contenido aborda los procesos psicológicos y emocionales del intérprete- despertó un interés tan manifiesto como inesperado?

Una reforma desde las aulas (I)

Tenemos que abrir la caja negra de los datos educativos y 

comprender lo que verdaderamente impulsa los resultados del aprendizaje, 

con el fin de ayudar a los profesores y a los responsables de políticas educativas 

a basar su trabajo en datos reales.

John Fallon (1)

-PARTE I-

Toda reforma educativa viene impuesta desde las altas instancias de la administración del Estado. Obedece a las discrepancias entre el modelo educativo impuesto por el partido del gobierno saliente y el modelo que el partido del gobierno entrante, en virtud de su ideología política, considera más adecuado para sus intereses futuros de gobierno. Precisamente éste es uno de los grandes problemas de la educación en nuestro país, el paralelismo entre alternancia política y cambio de modelo educativo, algo que desde muchos sectores de la sociedad viene denunciándose, al tiempo que se reclama un pacto de estado en educación entre todas las fuerzas políticas del arco parlamentario, que garantice estabilidad en el modelo educativo -al margen de la alternancia política en el gobierno de la nación- y, en consecuencia, que ofrezca una formación de mayor calidad y coherencia para el futuro personal y profesional de nuestros estudiantes. 

Una reforma desde las aulas (II)

Los seguidores de mi blog y los que conocen mi trayectoria profesional -en el campo curricular y didáctico- saben que desde hace muchos años llevo perseverando en la búsqueda de una solución que acabe con esta falaz situación de los conservatorios de música, mediante la adaptación del modelo curricular a nuestras enseñanzas musicales. Han sido muchos los años y los ensayos hasta encontrar una fórmula que, respetando las condiciones que prescribe la normativa vigente, recoja fielmente el quehacer docente en el aula de un conservatorio, simplificando enormemente la complejidad curricular y convirtiéndolo en un documento útil y eficiente, tanto para el profesor como para el alumno.

Esta fórmula quedó plasmada en una nueva e innovadora Programación Didáctica de Piano que en septiembre de 2009 presenté al Departamento de Tecla del CPM Francisco Guerrero como alternativa a la ya existente, y cuya elaboración obedecía a la necesidad de llevar a cabo un cambio sustancial en cuanto al planteamiento de la asignatura de Piano desde el ámbito curricular. En dicha propuesta se explicaban minuciosamente los motivos que me llevaron a la realización de tal documento, así como el proceso de elaboración. La solicitud que hacía al departamento no era que éste adoptara mi planteamiento, sino que me permitiese la experimentación de dicho modelo de manera independiente. El departamento, después de un breve debate, aceptó mi proposición que, después de cuatro cursos académicos consecutivos, ha demostrado una gran efectividad, con la que me siento plenamente satisfecho, y que han hecho suya muchos profesores -no precisamente de mi departamento- de otros centros de la geografía española que han tenido conocimiento de ella.

Varios hechos acontecidos a lo largo del curso pasado 2012/2013 -nueva dirección, mi nombramiento como jefe del DOFEI (2), elaboración del nuevo Proyecto Educativo, clamor manifiesto de cambios en un sector del profesorado…- han confluido en algo que hasta hace unos meses me hubiera parecido irrealizable, la adopción de este modelo innovador de programación didáctica por parte de todos los departamentos del centro, proyecto en el que se está trabajando de manera intensiva, habiendo concluido ya las primeras y más importantes fases del plan. 

De manera muy sintética voy a resumir los aspectos más relevantes del llamado PIC (Plan de Intervención Curricular) que acaba de comenzar a implantarse en el Conservatorio Profesional de Música "Francisco Guerrero", centro en el que actualmente trabajo.

La idea-fuerza del proyecto es la creación de un documento en el que se refleje perfectamente la labor del profesor en el aula desde el principio hasta el final del curso, con todo tipo de detalles cotidianos, evitando todo aquello que sea "relleno curricular" y simplificando el tratamiento de los objetivos mediante su agrupación o, en el mejor de los casos, mediante su "transformación" en competencias específicas instrumentales -un concepto de mi invención pero que tiene mucho que ver con el concepto de competencia básica y con la naturaleza de nuestras enseñanzas instrumentales (para más información ver mi PD de Piano independiente)-.

El proyecto tiene cinco fases: evaluación diagnóstica, información, elaboración, revisión y consolidación. Las dos primeras fases están completadas, la tercera está concluyendo, la  cuarta está comenzando y la última se desarrollará a lo largo de los próximos cursos a través de las aportaciones de las memorias finales de curso de cada departamento.

1. Fase de evaluación diagnóstica. Antes de acometer una reforma de esta magnitud para un centro, desde el mismo centro, sin imposición externa, es preciso demostrar los aspectos en los que falla clamorosamente el objeto de la reforma. Además, una curiosa circunstancia vino a acelerar esta fase debido al anuncio de una auditoría curricular a nuestro centro por parte de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Por lo que mostrar las debilidades de nuestros documentos era impostergable. Para ello, elaboré una plantilla en la que se podían recoger todos los aspectos relacionados con cualquiera de los elementos del currículo, que fuesen susceptibles de mejora, cambio o incorporación. Resultado de dicha valoración inicial fue que de todas las programaciones didácticas estudiadas, ninguna superaba el test de manera satisfactoria. Las irregularidades más frecuentes -irregularidades que fácilmente pueden encontrarse en cualquier programación de cualquier conservatorio del territorio español, salvo determinadas excepciones, naturalmente- fueron:

• Concepto confuso sobre la naturaleza y finalidad de los objetivos. No había una clara conciencia en la diferenciación de objetivos generales, específicos y propios de la materia, por lo que no se sabía qué hacer con ellos, y menos establecer su interrelación, o determinar el grado de participación de las diferentes materias en la consecución de los mismos.
• Falsa secuenciación de objetivos.  Los objetivos no se secuencian, son los mismos para un tramo curricular, el único elemento curricular secuenciable es el contenido. Si observamos la normativa curricular vigente -no sólo la referida a la enseñanza musical, sino también a la enseñanza general-, la única secuenciación de objetivos que aparece en la misma se produce de manera singular en aquellas enseñanzas organizadas por ciclos. Por lo tanto, la única posibilidad de secuenciación de objetivos sería -si atendemos a nuestra normativa de referencia- en los dos ciclos de las EBM (Enseñanza Básica Musical); el resto, es decir, la EP (Enseñanza Profesional) no admite secuenciación de objetivos.
• Analizando la secuenciación de objetivos propuesta por algunas asignaturas, se observó que en el diseño de nuevos objetivos volvía a aplicarse el primer error, no tener clara conciencia de lo que es y para lo que sirve un objetivo, pues lo que realmente nos encontramos son contenidos disfrazados de objetivos, cuya máscara consistía en insertar un infinitivo al inicio de cada enunciado. La secuenciación de objetivos o, lo que es lo mismo, la encubierta doble secuenciación de contenidos, lograba aumentar la confusión en la lectura y comprensión de un documento que, ya de por sí, era altamente confuso por su estructura, contenido y redacción. 
• Los contenidos son, de los elementos curriculares, los que mejor trabajados están en las programaciones didácticas, no obstante, su secuenciación es a veces tan profusa que puede llegar a hacer dudar sobre la credibilidad de la misma. 
• Si los objetivos mostraban irregularidades manifiestas y los contenidos una mejora evidente en su secuenciación, el apartado de evaluación es donde todas las programaciones sin excepción "hacían agua". En este apartado es donde más se pone de manifiesto esa falta de formación del profesorado antes de la puesta en marcha de una reforma educativa, pues el análisis de los documentos confirma que no existe un conocimiento claro y diferenciador entre los diferentes aspectos de este apartado -criterios de evaluación, criterios de calificación, instrumentos de evaluación, indicadores de evaluación-. Estamos, pues, ante la causa que hace prosperar las reclamaciones de notas en segunda instancia: la evaluación. Por lo general, el profesor de instrumento -aunque en otras materias también se puede encontrar- suele desarrollar este apartado de manera "intuitiva", es decir, haciendo una serie de cálculos mentales aproximados, en base a su experiencia, que concluyen en una calificación. El problema de este procedimiento no es su mayor o menor exactitud, sino la falta de apoyo documental y, en consecuencia, una evidente falta de fundamentación, siendo esa una de las referencias obligadas en las que el inspector fija su atención ante una reclamación de calificaciones. Por lo tanto, las deficiencias en este ámbito son múltiples: secuenciación de criterios de evaluación -equivocadamente, al igual que los objetivos-, confusión entre criterios de evaluación y criterios de calificación, inexistencia de estos últimos en las programaciones didácticas, confusión en el mismo concepto de evaluación continua, carencia de instrumentos de evaluación -información y registro-, ausencia de indicadores de evaluación..., lo que hacía de este apartado el elemento que más vulnerabilidad provocaba en el análisis de cualquiera de las programaciones didácticas. 
• En cuanto a la evaluación, también se observaron carencias en todos los aspectos relacionados con los procesos de recuperación, organización y requisitos para las pruebas de acceso a otros cursos, falta de criterios de calificación para las pruebas de acceso al 1er. curso de la EP y ninguna mención a la evaluación del profesorado.
• En cuanto a la metodología es un apartado que, por lo general, estaba poco desarrollado, dando a entender que los profesores tienen pocos recursos metodológicos, aunque en el fondo no sea así, pero eso es lo que dicen los documentos.
• Ninguna programación incluía el apartado de atención a la diversidad, cuando realmente las especialidades instrumentales somos las únicas del sistema educativo que hacen un fiel cumplimiento de esta directriz al trabajar con el ratio 1/1.
• Tampoco se observó en programación alguna estrategias para revisión y modificación de las programaciones didácticas.
• En muchas programaciones el repertorio y la bibliografía estaban mezclados, es decir, no había una clara diferenciación entre uno y otro apartado. 

2. Fase de información. Con los resultados anteriores, se convocó a todos los jefes de departamento y a los profesores responsables de algunas materias a una reunión en las que se explicó ampliamente el motivo del proyecto, la estructura del mismo y las fases para su construcción. Allí se debatió ampliamente surgiendo, en algunos casos y como era de esperar, una oposición al cambio, aunque no tan frontal como se esperaba en principio. Finalmente, y con el apoyo manifiesto y decidido de la dirección del centro, se concretó la fecha de entrega de los trabajos, lo que suponía un trabajo extra a lo largo del verano para los profesores implicados en el proyecto, pues los documentos tenían que estar publicados en la web del centro al inicio del curso académico 2013/2014.

3. Fase de elaboración. Previamente a la reunión informativa, diseñé un dossier para facilitar al máximo la elaboración de las programaciones didácticas. Este dossier estaba compuesto por:

• Manual para elaboración de programaciones didácticas. Documento donde se podía encontrar información sobre todos y cada uno de los aspectos relacionados con los elementos del currículo y su posible tratamiento.
• Plantilla para asignaturas teóricas y teórico-prácticas. Documento para "rellenar" con las características y peculiaridades propias de cada asignatura.
• Plantilla para especialidades instrumentales. Documento similar al anterior pero referido a los instrumentos.
• Guía didáctica para asignaturas teóricas y teórico-prácticas. Documento novedoso dirigido al alumno en el que se puede encontrar todo aquello que puede ser útil al estudiante referente a la asignatura -teórica o teórico-práctica- en cuestión;  es una síntesis de la programación didáctica con la información que el alumno debe conocer de cada asignatura, especialmente sobre los procesos de evaluación.
• Guía didáctica para especialidades instrumentales. Documento similar al anterior pero referido a los instrumentos.

Quiero aprovechar la buena disposición que han demostrado todos los profesores que están participando en este proyecto, pues me consta que han dedicado muchas horas de su merecido periodo vacacional a trabajar en él.

4. Fase de revisión. A medida que los profesores implicados, después de  haberme realizado múltiples consultas por la complejidad de proyecto, han ido concluyendo sus trabajos, se están enviando al encargado de su custodia para una revisión previa antes de su publicación.

5. Fase de consolidación. A lo largo de los sucesivos cursos, y atendiendo al desarrollo del apartado presente en todas las programaciones de "Estrategia de revisión, modificación, publicación actualizada y divulgación de la PD", iremos consolidando el espíritu del proyecto.

De igual manera, aprovecho este post para agradecer al director de mi centro la confianza que ha depositado en mí al hacerme responsable de tamaña empresa y, de alguna manera, darme la oportunidad de demostrar que los cambios desde la base son infinitamente más eficientes que los "venidos de las alturas", algo de lo que estoy totalmente convencido, aunque aún esté por ver.

JAC

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(1) Consejero Delegado del Grupo Pearson (empresa internacional líder en estudios e investigaciones educativas) coautor del informe "The Learning Curve" ("La curva del aprendizaje")

(2) DOFEI: Acrónimo de Departamento de Orientación, Formación Evaluación e Innovación

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