¿Diversidad vs. Uniformidad?

El presente artículo lo escribe el padre antes que el docente, manifestando de antemano mi satisfacción por ver cómo niños con necesidades educativas especiales, tienen la atención que se merecen por parte de la administración educativa -aunque no todos, ni con los mismos medios materiales y recursos humanos-, a través de la integración de los mismos en el sistema educativo. Pero, al mismo tiempo, con una profunda preocupación por lo que, como contrapunto a esta idea y de manera solapada, se puede percibir en la realidad educativa cotidiana de los demás niños en edad escolar.

El término "diversidad", desde una perspectiva educativa, y desde la implantación de la LOGSE-LOE, va asociado inequívocamente al término de "atención": atención a la diversidad. Pero ¿qué significa este concepto, o qué significado quiere darle la administración educativa?

Efectivamente, ha llovido mucho desde que en 1956 se crease el Patronato Nacional de Educación Especial, primera referencia seria para abordar una tímida reorganización de los centros de educación especial, iniciativa que culminará en la Ley General de Educación de 1970 y que servirá de referencia en el ámbito de las necesidades educativas especiales para las leyes consecuentes de educación.

¿Es, por tanto, la atención a la diversidad un concepto referido a la intervención educativa dirigida a atender a niños con necesidades educativas especiales y a su integración en la escuela normal desde la reforma de 1990?

SI y NO.

SI, por cuanto que la reforma educativa iniciada con la LOGSE, concretamente en el Real Decreto 696/1995 de 28 de abril de la ordenación de la educación y los alumnos con necesidades educativas especiales, para su aplicación en los centros docentes y programas formativos, sostenidos con fondos públicos, da especial importancia a la garantía de escolarización y de respuesta curricular y profesional del AcNEE (Alumno con Necesidades Educativas Especiales), estableciendo que:

1. La escolarización y atención educativa especial comenzará tan pronto como se advierta su necesidad.
2. Los AcNEE será escolarizados en centros y programas ordinarios. Sólo cuando sus necesidades no puedan ser satisfechas adecuadamente, lo serán en centros de educación especial.
3. Las propuestas de escolarización, así como los apoyos y medios complementarios requeridos, se efectuará por parte de los servicios de la administración educativa.
4. Dichas propuestas estarán fundamentadas en la evaluación psicopedagógica, en la que se tendrán en cuenta tanto las condiciones y características del alumnado como las de su entorno familiar y escolar.
5. La escolaridad estará sujeta a un seguimiento continuado, con revisiones periódicas tras la evaluación psicopedagógica y la decisión de escolarización.

Bajo estas condiciones y después de haber modificado la clasificación de AcNEE en varias ocasiones, la establecida por la LOE considera AcNEE:

1. Alumnos en situación de desventaja social: concretamente alumnado extranjero, o aquéllos procedentes de zonas con características socioeconómicas y culturales desfavorecidas, zonas rurales, minorías étnicas o culturales, situaciones que impidan la escolarización en el centro educativo durante un largo período de tiempo (hospitalización por enfermedad o enfermedad de larga duración en el hogar)
2. Alumnos con altas capacidades intelectuales
3. Alumnos con dificultades específicas de aprendizaje
4. Alumnos con algún tipo de discapacidad sensorial, motórica, psíquica o con alteraciones graves del desarrollo
5. Alumnos con desórdenes de la personalidad

NO, en cuanto que las leyes educativas desde la LOGSE nos introducen en un currículo flexible, abierto, funcional y adaptado a las necesidades educativas, convirtiendo la atención a la diversidad en uno de sus ejes. El mismo preámbulo de la LOE subraya que la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza, con el objeto de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades.

¿Pero cuánto de verdad hay en todo esto?, es decir, ¿cómo afecta a los niños SIN necesidades educativas especiales la atención a la diversidad?

En el día a día del aula podemos observar que los profesores están desbordados sencillamente con sólo aplicar el denso currículo que se les pide que desarrollen, uno de los más profusos de la Unión Europea. Con un ratio medio por grupo de 1/25, ¿quién es capaz de diagnosticar, intervenir y adaptar el currículo a las características y necesidades de cada alumno?, y si esto fuera poco, ¡el bilingüismo, tarde y con prisas!

Efectivamente, la realidad de los centros escolares en los que el aprendizaje es grupal, es decir, prácticamente todas las enseñanzas, con la excepción de nuestras enseñanzas instrumentales en las que el ratio es 1/3 en los dos primeros cursos de las Enseñanzas Básicas y 1/1 en el resto de los cursos, es que la grandilocuente intencionalidad de la ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD no deja de ser en la realidad una descomunal falacia en el sistema educativo. Pero lo peor no es esa farsa, sino la siniestra sospecha de que ese concepto de atención a la diversidad se esté utilizando ¡para uniformar!

Esta afirmación puede parecer un poco exagerada e incluso ofensiva para los padres del currículo y para los políticos que lo aplican, pero ¿realmente creemos que los planes de estudio están pensados para potenciar las cualidades de cada alumno como persona?, ¿de verdad pensamos que a nuestros niños y jóvenes se les estimula la capacidad de reflexión y opinión en las aulas?, ¿por qué tenemos que aguantar el atropello de la cultura selectiva a la que estamos sometidos?, ¿por qué se cuenta la historia como en cada comunidad autónoma más conviene al partido político gobernante de turno?, ¿por qué se llena la cabeza de información y fórmulas que poco después se acaban olvidando?, ¿dónde está el espíritu de la competencia -aquella capacidad de movilizar recursos, conocimientos, habilidades y destrezas en la solución de una situación de aprendizaje-?, ¿por qué no se hace caso a las recomendaciones de la UE y se descargan los currículos? -somos el país de la UE con los currículos más prolijos a la vez que ineficaces, además de ir en el grupo de cabeza en cuanto a fracaso escolar-, ¿dónde está la verdadera atención a la diversidad?, ¿"sólo" se aplica a los AcNEE?, ¿y los demás?

Pues no sé si todo está así de maquiavélicamente concebido, o todo es producto de tamaña chapuza, pero lo cierto es que ahí comienza la uniformización "ciudadana": acostumbrarse a hacer cantidades desmesuradas de deberes no sólo en clase sino también en casa -no se te ocurra faltar porque tendrás que ponerte al día haciendo una montaña de trabajos-, la mayoría de ellos mecánicos, cansinos, tediosos; acostumbrarse a ver machacar todo viso de rasgo diferencial; acostumbrarse a desarrollar el intelecto pero también, y aunque parezca paradójico, acostumbrarse a aprender a "no pensar"...

Hay niños que después de la jornada escolar corren a sus casas a coger sus pinceles, sus pinturas, sus instrumentos musicales, sus zapatillas de ballet o sus libros porque están sedientos de actividades creativas, no por lo lúdico que les pueda resultar, sino por la necesidad de dar rienda suelta a su originalidad, imaginación, creatividad... ¿Será que la consigna es "matar la creatividad de los niños"?, ahora que acabo de escribir esta terrible frase "matar la creatividad de los niños", recuerdo un vídeo extraordinario titulado de forma similar "¿Matan las escuelas la creatividad de los niños?" en el que Ken Robinson, prestigioso e internacionalmente reconocido comunicador y analista, trata este tema de manera magistral.

Tal y como están las cosas, considero que, a pesar del esfuerzo de muchos profesores conscientes de esta realidad, la familia tiene que recuperar su lugar, un lugar preeminente en la educación de los hijos. Este modelo de escuela forma en la uniformidad, siega todo indicador de creatividad, individualidad, originalidad, "desuniformidad" en el niño, adolescente o joven, modela a "ciudadanos" para que la sociedad sea como es, y creo que ha llegado el momento de decir que ¡no! a ese atropello a la dignidad, a la autenticidad, a las potencialidades y a la universalidad del ser humano. Yo al menos no quiero que mis hijos sean una pieza más del sistema, quiero que crezcan como seres humanos, que desarrollen sus valores, sus potencialidades, sus capacidades, para después colaborar con la sociedad, ayudar al necesitado y llegar a ser personas íntegras como seres humanos y útiles a la humanidad, pero liberados de las cadenas invisibles que camufladas de progresismo, ecologismo, modernismo, y otros "ismos" hacen a las personas marionetas de ideologías que piensan en el ser humano, pero no como tal, sino como vehículo servil en la consecución de sus oscuras intenciones.

Para finalizar, y por su acierto metafórico, trascribo a continuación la fábula de Miguel Ángel Santos (1999) que fue presentada en el I Congreso de Atención a la Diversidad en la Comunidad Valenciana.

Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para afrontar los problemas del mundo, y organizaron una escuela. Adoptaron un currículo consistente en correr, trepar, nadar y volar, inscribiéndose todos en todas las asignaturas.

El pato era estudiante sobresaliente en la asignatura de natación. Incluso superior al maestro. Obtuvo un suficiente en vuelo, pero en carrera resultó deficiente. Como era de aprendizaje lento en esto último, tuvo que quedarse en la escuela después de clase y abandonar la natación para practicar la carrera. Estos ejercicios continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron, pasando a ser un alumno apenas mediano en natación. Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido, salvo, como es natural, al pato.

La liebre comenzó el curso como el alumno más destacado en carrera, pero sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en natación.

La ardilla era excelente en trepar, hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de vuelo, donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol. Por último, enfermó de calambres por exceso de esfuerzo, obteniendo un seis en trepar y un cuatro en carrera.

El águila era un alumno problemático y recibió malas notas en conducta. En el curso de trepar superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera.

Al terminar el año, el águila anormal, que podía nadar de forma sobresaliente y también correr, trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.Sirva esta extraordinaria fábula educativa como aviso del peligroso camino que se puede estar recorriendo hacia la uniformidad, y también como pretexto para iniciar una profunda reflexión sobre la atención a la diversidad en el sistema educativo español, especialmente la que engañosamente se refiere a todos los alumnos sin necesidades educativas especiales.

JAC


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La cara oculta de las oposiciones

La elaboración de este artículo, además de enjundiosa, ha sido ciertamente difícil, incómoda y embarazosa porque he tenido que tocar aspectos, por otra parte de justicia, que atañen directamente al colectivo al que pertenezco -Profesores de Música y Artes Escénicas-, al que sinceramente, y de antemano, pido disculpas por si en algún momento mis observaciones llegaran a ser causa de malestar, nada más lejos de la intencionalidad de esta reflexión.

Y, precisamente, el motivo de esta desazón es que no tengo nada en contra de este colectivo en cuanto a lo que aquí vamos a ventilar, pero, por otro lado, no podemos olvidar la responsabilidad indirecta de sus injustas consecuencias, impelido por el verdadero responsable, a todos los efectos, y centro de interés de nuestra mirada crítica, la administración educativa, pues es ella quien obliga al profesorado a hacer lo que un enorme porcentaje de docentes detesta: ser miembros de un tribunal de oposición. Ése es el tema que hoy traigo a reflexión, la prueba que constituye la fase de oposición a conservatorios (de lo que sea: música, danza o arte dramático), y la competencia de los miembros de los tribunales que las juzgan en cada uno de los diferentes ejercicios de los que consta el proceso selectivo para el ingreso en la función pública, que es como se denomina lo que vulgarmente se conoce como "oposición".

Vaya por delante mi desacuerdo total con el actual sistema de oposiciones, pues, según mi criterio, no cumple con la finalidad para la que supuestamente está diseñado: contratar a los mejores especialistas en cada materia -en nuestro caso a los mejores profesores para las asignaturas de las enseñanzas artísticas-. Es decir, que el actual sistema de oposiciones no garantiza que quien apruebe se ajuste al perfil que nuestras enseñanzas necesitan. Y, no por ello, quiero quitar mérito a los que las han sacado y gozan ahora de su magisterio y de su plaza, pero sí poner de manifiesto que, posiblemente, muchos excelentes profesores no han sido detectados (aprobados) por la manifiesta imperfección del sistema.

Pero... ¿por qué te metes en este lío, si conoces la severa hipoacusia que padece la administración educativa en lo que respecta a admitir críticas y sugerencias, a admitir errores y a salvarlos con coraje y altura de miras?, ¿no te das cuenta que el primer perjudicado puedes ser tú, por hablar de un tema tabú?, ¿qué ganas con todo esto? (pensamientos que se atropellan en mi interior a medida que escribo esta reflexión)

Tranquilidad. Tranquilidad de conciencia, eso es lo que me mueve a hacer lo que estoy haciendo.

Todos los que disfrutamos -y más en los tiempos que corren- de la condición de funcionario de carrera de la administración pública, hemos sido opositores alguna vez y hemos pasado por las vicisitudes propias de una oposición. Posiblemente ya no nos acordemos de lo que, en aquella condición, considerábamos absurdo, insensato o disparatado en cuanto a contenido, naturaleza de los ejercicios y estructura de la prueba. Es posible, incluso, que alguno piense algo tan español como decir que "si yo lo pasé mal, los demás no van a ser menos". Sin embargo, creo, sinceramente, que es nuestro deber como docentes denunciar todo aquello que consideremos injusto e inútil para bien (fijaros bien de lo que voy a decir) ¡de nuestros hijos!, ¡de su educación en la escuela y en el conservatorio!, ¡de su educación en valores!, ¡de su educación como futuros ciudadanos! Creo que no es justo que reconozcamos en pasillos y tertulias las deficiencias del sistema selectivo, lo critiquemos, busquemos todo tipo de eximentes para "librarnos" de ser elegidos como miembros de un tribunal de oposición, pero que no movamos un dedo para denunciarlo, y aún menos para aportar soluciones. Creo, en definitiva, que ha llegado el momento de mostrar una realidad poco conocida: la cara oculta de las oposiciones.

Pero vayamos por partes. Veamos en qué consisten los ejercicios de la fase de oposición al cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas, y lo haremos de forma ágil y resumida para no aburrir al lector con la terminología legal.

A continuación, hago un extracto de los diferentes ejercicios de la prueba:

1. Escribir durante dos horas sobre un tema elegido por sorteo de los aproximadamente 25 temas (unas especialidades más y otras menos). El contenido de estos temas es variado -organología, técnica, literatura, convenciones interpretativas, estética, estilos musicales, historia, pedagogía, currículo, didáctica...-. Con este ejercicio se pretende establecer el nivel de conocimientos específicos de los aspirantes para impartir docencia.
2. Realizar por escrito un análisis formal, contextual y didáctico, en el espacio de una hora.
3. Interpretar un repertorio (para especialidades instrumentales) durante veinte minutos, o realizar un ejercicio alternativo (para asignaturas teórico-prácticas). Este ejercicio, junto con el anterior, está diseñado para comprobar que los aspirantes poseen una formación científica (¿?) y un dominio de las técnicas de trabajo precisas para impartir las materias propias de la especialidad por las que opten.
4. Presentar por escrito y defender oralmente una programación didáctica (documento curricular que desarrolla las intenciones educativas de los opositores con relación a un curso determinado).
5. Elaborar y exponer una unidad didáctica (previamente seleccionada por sorteo de entre las 15 que el opositor presenta) relacionada con su especialidad o asignatura y el curso elegido (especie de disertación sobre cómo los aspirantes impartirían una clase sobre alguno de los contenidos de la programación). Este ejercicio y el anterior tienen por objeto la comprobación de la aptitud pedagógica de los aspirantes y el dominio de las técnicas necesarias para el ejercicio de la docencia.

La valoración de los ejercicios que a continuación presento se produce en la mayoría de las comunidades, incluida Andalucía, en las demás la diferencia estriba en otorgarle un punto más al ejercicio de interpretación y análisis en detrimento del didáctico:

• Temas: 4 puntos
• Programación didáctica y unidad didáctica: 4 puntos
• Interpretación (1.5) y Análisis (0.5) o ejercicio sustitutivo en el caso de asignaturas no instrumentales: 2 puntos

A continuación trascribo literalmente texto entresacado de la normativa sobre el procedimiento de selección y composición de los tribunales:

"Los tribunales estarán formados por personal funcionario de carrera en activo de los cuerpos docentes..."

"...la participación será obligatoria..."

Es decir, que la administración educativa considera a todos los funcionarios de carrera en activo ¡potenciales expertos en selección de recursos humanos!

Veamos, a continuación y en términos generales (pues, afortunadamente, hay excepciones), el nivel de competencias de los miembros de un tribunal para cualquier especialidad o asignatura del Cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas. Con ello no pretendo criticar ni poner en evidencia a los miembros de los tribunales, sé que cuando son elegidos, la mayoría lo hace por obligación, de mala gana, y siendo conscientes de las lagunas propias y ajenas con relación a algunos contenidos de la prueba; lo que intento es desvelar la realidad que se oculta detrás de esta incomprensible estrategia "empresarial" de la administración para la selección de personal.

TEMAS. Exceptuando recientes aprobados de la convocatoria inmediatamente anterior, preparadores y estudiosos o investigadores (una minoría dentro del conjunto de profesores), el conocimiento que se tiene de los 25 temas (aproximadamente) es muy superficial, y en algunos casos, incluso, nulo. Esto es algo natural en la enseñanza, y no hay que avergonzarse por ello, pues el profesor conoce los aspectos teóricos generales que le permiten desarrollar sus clases prácticas con total normalidad; sin embargo, y en la mayoría de los casos, son muchos los aspectos musicológicos, técnicos o interpretativos que, o se han olvidado, o debido a una falta de formación y actualización permanente en su campo, escapan a su control. Primera irregularidad, incoherencia e injusticia: el opositor tiene mucho más conocimiento de los temas que la mayoría de los miembros del tribunal que le juzgan.

ANÁLISIS. Considerando la triple vertiente de este ejercicio -formal, contextual y didáctico-, y pensando que la mayoría de los profesores tienen una mayor o menor idea de estructuras y contextos musicales, la objetividad en la calificación de este ejercicio queda algo en entredicho, pues el análisis didáctico no es una práctica habitual entre las tareas del profesor de conservatorio. Esta situación, como veremos más adelante, tampoco es achacable al profesorado.

INTERPRETACIÓN. Llegamos al ejercicio sobre el que los miembros del tribunal tienen mayor nivel de competencia, la interpretación o el ejercicio sustitutivo. Pero lamentablemente, el valor de esta prueba estriba entre el 15% y el 25% -según comunidades- del valor total de la fase de oposición.

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y UNIDAD DIDÁCTICA. Para evaluar la capacidad pedagógica de los aspirantes, en vez de recrear una situación real de aula, por ejemplo, dar clase a un alumno, algo en lo que los miembros del tribunal son verdaderos expertos, éstos tienen que leerse la programación didáctica de cada aspirante, escuchar su defensa durante media hora y, de nuevo, escuchar la exposición de una unidad didáctica -todo sin alumno, sin material didáctico, a veces hasta sin instrumento e incluso sin poder utilizar la pizarra-. Pues bien, para la mayoría de los profesores de conservatorio la unidad didáctica no existe, ni es aplicable a nuestras enseñanzas instrumentales; y la programación didáctica no es más que un documento que hay que elaborar porque lo pide la dirección del centro, y a ésta el servicio de inspección educativa, y cuya única utilidad es "la lista de obras", es decir, el repertorio adecuado a cada nivel de enseñanza instrumental (algo muy importante, pero no lo único dentro de un contexto curricular), o la relación/secuenciación de contenidos en las demás asignaturas teóricas. De nuevo, rompo una lanza en favor del profesorado pues, el modelo curricular no está pensado para nuestras enseñanzas y, a pesar de ello, se nos ha impuesto de manera imperativa, indiscriminada, sin estudio previo de viabilidad por la idiosincrasia de nuestros estudios, sin evaluación de su eficacia en las especialidades instrumentales, y todo ello por un único motivo: conseguir que las enseñanzas musicales encajaran en el sistema educativo general, es decir, en el modelo curricular, a costa de lo que fuera necesario. El resultado ha venido siendo que los jefes de departamento, en especial, poco a poco se van haciendo expertos en elaborar programaciones didácticas para salir del paso, que luego no son aplicadas por el profesorado por las razones vistas, sin entrar en otras consideraciones. Con todo lo dicho, y aún a riesgo de parecer paradójico, al mismo tiempo que critico la forma de implantación impositiva del modelo curricular en nuestras enseñanzas, también quiero manifestar mi apuesta por dicho modelo educativo, y especialmente por su aplicación a nuestras enseñanzas (pues su naturaleza no admite carga ideológica, principal peligro del modelo curricular), y mis trabajos de investigación de muchos años en esa línea lo demuestran (Programación Didáctica Experimental, Desarrollos Didácticos, Programa de Aprendizaje Inductivo, Programa de Aprendizaje Contrapuntístico, diseño de instrumentos de evaluación -aplicación SHERPA-...), pero siempre y cuando se adapte a nuestras peculiaridades, para llegar a convertir la programación didáctica en un documento de extraordinaria utilidad para el profesor, que concilie el modelo por objetivos con la tradición en la enseñanza instrumental. De lo que se desprende que el poco conocimiento que los miembros del tribunal puedan tener sobre programaciones y unidades didácticas se resume a un modelo ficticio, en el mejor de los casos, e inútil para nuestras enseñanzas. Segunda irregularidad, incoherencia e injusticia: el opositor puede tener mucho más conocimiento que la mayoría de los miembros del tribunal sobre el modelo curricular, programación didáctica y unidades didácticas.

¿Cómo se puede explicar a un aspirante opositor que los miembros de un tribunal -potenciales "expertos en selección de recursos humanos", según la administración educativa- no tengan un mínimo nivel de competencia para poder evaluar con garantías de objetividad y eficacia todos los ejercicios que constituyen la oposición?, ¿cómo es que la administración educativa promueve y potencia esta situación?, ¿cómo se puede entender que ni el Instituto de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación, ni las agencias e institutos de evaluación educativa de cada comunidad autónoma, junto a sus respectivas legiones de expertos, no busquen la tan "cacareada" excelencia en la educación allá donde verdaderamente hace falta, allá donde se puede iniciar desde la base del sistema?, ¿cómo es posible que los profesores permitamos esta injusticia -para nosotros mismos y para los opositores- y "no digamos ni mu"?

Por más que lo pienso, no encuentro respuestas sensatas que justifiquen este desaguisado, por lo que no me queda otra que preguntarme: ¿serán alucinaciones mías?...

Realmente es triste tener que contar estas cosas, y trágico que en verdad ocurran.

Para quienes vean en este artículo sólo críticas a la administración, les invito a leer otro artículo de mi blog "El acceso a la función pública: las pruebas", en el que ofrezco un paquete de 10 medidas para comenzar a cambiar este sinsentido y unos cuantos argumentos que lo justifican.

Antes de finalizar, reitero mis disculpas al colectivo de profesores que "sin comerlo, ni beberlo" han sido sujetos indirectos de esta reflexión, pero como convendréis conmigo, no había otra forma de hacerlo.

Apelo, en esta conclusión final, al sentido común del que, de vez en cuando, la administración educativa hace gala, para que, al menos, en estas inminentes oposiciones, los profesores que van a ser miembros de los tribunales, reciban una formación intensiva, especialmente, sobre aspectos curriculares y didácticos, que palie en lo posible esta desafortunada situación.

Muchas gracias por la paciencia demostrada al haber llegado hasta el final.

JAC


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Y ahora ... ¿qué?

Este artículo es un encargo de la revista "MINA III" publicación semestral del Real Conservatorio Profesional de Música "Manuel de Falla" de Cádiz, y está dedicado a todos los alumnos y alumnas de los conservatorios profesionales de música de toda España.

Concluir con éxito los estudios musicales en la etapa intermedia, es decir, la mal llamada enseñanza profesional, habiéndolos compatibilizado con los correspondientes a la enseñanza general, y habiendo superado todas las dificultades de esta penosa conciliación, remontado los momentos de angustia, desmotivación, estrés, desgana y desánimo, renunciado frecuentemente a salir con amigos, a ir al cine y a otras muchas costumbres propias de la juventud ..., constituye la culminación de una auténtica proeza -si tenemos en consideración las peculiaridades de los tiempos en que vivimos-.

Muchos profesores dirán que con mi apreciación épica "me he pasado tres pueblos", pues el nivel de exigencia, si lo comparamos con las reformas educativas "preLOGSE", es claramente inferior, los alumnos estudian menos y la formación adquirida al final del tramo profesional es manifiestamente mejorable. Efectivamente, no les falta razón en sus planteamientos, pero, bajo mi punto de vista, creo que están relativizados y descontextualizados. A veces, nos dejamos llevar por la trampa de la comparación y, en pasillos y reuniones de profesores, se puede escuchar con veleidosa frecuencia argumentos en contra de la dedicación horaria de los estudiantes de hoy, especialmente en lo referente a la cantidad de horas de estudio:

- Pues cuando yo era estudiante dedicaba tantas horas al instrumento, tantas horas a las demás asignaturas y también iba al colegio o al instituto.

Este tipo de razonamientos son, en el fondo, fruto del desconocimiento de la realidad de estos muchachos y muchachas, del desconocimiento de los requerimientos generados por las nuevas leyes educativas, del desconocimiento de la insaciable exigencia de los profesores de colegio o instituto, del desconocimiento de lo que los mismos miembros de cada equipo educativo exigimos independientemente al alumno en el conservatorio poniendo de manifiesto una flagrante descoordinación curricular, de la falta de percepción de una sociedad que seduce a la juventud con videojuegos, internet, mp3, mp4, ipod, teléfonos móviles, chats, foros, redes sociales, ... "cantos de sirena" ante cuyo hechizo difícil resulta no sucumbir.

Claro que siempre se puede hacer más de lo que se hace, y la mayoría de nuestros alumnos podrían estudiar más de lo que estudian, pero un profesor caería en un grave error si juzgara la dedicación de un alumno sin antes conocer sus específicas circunstancias personales, es más, una de sus prioridades curriculares debería estar enfocada a convertir el trabajo personal del estudiante en una actividad de alto rendimiento que compensase el tan reclamado déficit horario de estudio.

Así pues, después de 10 años recorriendo esta carrera de obstáculos, afortunadamente no exenta de muchas y grandes satisfacciones personales y musicales, llega el momento en que algunos de los muchos que empezaron las enseñanzas musicales tropiezan contra el inevitable enigma: "Y ahora ... ¿qué?"

Esta cuestión suele generar con frecuencia no poca inquietud y zozobra entre estos aspirantes a estudiantes superiores de música porque, entre otras cosas, con esta decisión se la "están jugando" con vistas a una futura dedicación profesional y laboral. Pero esa no debiera ser la razón del desasosiego estudiantil, pues a estas alturas, tanto el profesor o profesores como él mismo debieran haber despejado dudas, al menos, con respecto a sus capacidades y condiciones para poder acceder, cursar y superar los estudios superiores de música en la especialidad elegida. ¡No!, eso no es lo preocupante, lo verdaderamente inquietante es saber si esos centros de estudios superiores están preparados para ofrecer una formación adecuada a las exigencias del mundo laboral con en el que, tarde o temprano, habrán de toparse.

Pero, ... ¿a qué se estará refiriendo?, -pregunta que intuyo estará agitando pensamientos de propios y extraños-. A todo, me estoy refiriendo a todo, absolutamente todo lo relacionado con los estudios superiores: la oferta de especialidades, la plantilla de profesores -sin entrar a valorar sus capacidades docentes- integrada, dicho sea de paso, por un "tropecientos por ciento" de profesores en comisión de servicio, en cuyo extravagante paquete se incluyen hasta interinos con muy pocos años de experiencia docente, las infraestructuras, los equipamientos y, cómo no, la actitud de los respectivos claustros y sobre todo de los directores de estos centros con relación a la mejora y actualización de la enseñanza para proporcionar a los estudiantes una formación de alta calidad.

Para situarnos en las coordenadas educativas precisas, hagamos un sencillo razonamiento. Todos los egresados de conservatorios superiores, especialmente los titulados en especialidades instrumentales, una vez que, en el mejor de los casos, han ampliado estudios en el extranjero, su salida profesional inmediata es la docencia en un porcentaje altísimo (carezco de estadísticas, pero sé que es muy alto) y en especialidades "no sinfónicas" del 100%, esto es, hacer oposiciones para profesor de conservatorio. Sabiendo esto, cualquier persona en su sano juicio pensará, "si esto es así (¡que lo es!), es natural que durante los estudios superiores a los alumnos se les dé una formación pedagógica que les permita afrontar con ciertas garantías de éxito las oposiciones que para ellos están convocadas y, sobre todo, para ejercer la docencia con un mínimo de dignidad". Pues quien esto piense, comete un grave error.

De los 22 centros y conservatorios superiores del territorio español, únicamente 6 de ellos imparten la especialidad de Pedagogía del Canto y de los Instrumentos, a saber: Conservatorio Superior de Valencia, ESMUC (Escuela Superior de Música de Cataluña), Musikene (País Vasco), Conservatorio Superior de Música de Navarra, Conservatorio Superior de Música de Alicante y Conservatorio Superior de Música de las Islas Canarias. A estos 6 conservatorios se ha incorporado hace tres cursos académicos el Conservatorio Superior de Música de Granada. Esta especialidad incorpora en su currículum asignaturas como Didáctica de la especialidad instrumental, Didáctica Musical, Psicopedagogía, Prácticas de profesorado, Educación Auditiva, Metodología de la Investigación, Historia de la Cultura y el Arte, Historia de la Educación Musical, ... además de una completa formación instrumental (quien quiera puede consultar la página web de cualquiera de estos 6 conservatorios o la del MEC para completar la información). En fin, que la formación es bastante completa, dando por sentado la solvencia del profesorado en estas asignaturas y, por consiguiente, los estudiantes que concluyen los estudios en estos centros están teóricamente formados para su objetivo, la docencia. Insultante agravio comparativo con los que, por narices -es decir, los que no tienen con qué pagarse la estancia en una de las ciudades en donde se imparte esta especialidad-, están abocados a estudiar la especialidad instrumental, o sea, todos los estudiantes de las especialidades instrumentales de los 17 restantes conservatorios españoles o, lo que es lo mismo, el gran porcentaje de los estudiantes de un conservatorio.

Sin embargo, hay que "dar al César lo que es del César...", pues todo hay que decirlo, el MEC, a través de la reforma de la enseñanza superior (Real Decreto 617/1995 de 21 de abril), establece las siguientes especialidades:

• Instrumental (acordeón, arpa, canto, clarinete, clave, contrabajo, fagot, ...)
• Composición
• Dirección de coro
• Dirección de orquesta
• Etnomusicología
• Flamenco (guitarra flamenca o flamencología)
• Jazz
• Musicología
• Pedagogía del lenguaje y la educación musical
• Pedagogía del canto y de las especialidades instrumentales

¿Por qué no existe entonces la especialidad de Pedagogía del Canto y de las Especialidades Instrumentales en todos los conservatorios? La respuesta a esta "baladí" cuestión deberían ofrecerla quienes se opusieron a introducir esta especialidad en sus respectivos conservatorios (ya lo denunció Almudena Cano en su día), ¡los mismos directores de los conservatorios superiores y a la cabeza el de Madrid -estamos en 1995-!, está claro que no todos, por eso unos tienen esta especialidad y otros no. Pero lo grave y desconcertante es que la mayoría de los claustros apoyaron a sus directores, ¡inaudito! Así pues, la sinrazón de las "cabezas visibles", la actitud sectaria de la gran mayoría del colectivo de directores, catedráticos y profesores de los centros de enseñanza superior de música de aquella época, unido a la más que discutible gestión -por error u omisión- de las comunidades autónomas con respecto a la trasferencia en materia de educación, nos brindan los ingredientes perfectos para la composición de un esperpento valleinclanesco, cuyo título podríamos pedir prestado al célebre dicho popular: "Entre todos la mataron y ella sola se murió".

Lamento tener que daros esta enojosa información. Nada me agradaría más que estar absolutamente errado en mis apreciaciones, como pensarán la mayoría de directores, catedráticos y políticos que lean este artículo, o reciban algún eco de él. Sin embargo, ésta es mi visión de la descarnada realidad de las enseñanzas superiores de música en España y, como dice el proverbio, "Más vale prevenir, que lamentar". Pero, ¿por qué se ha llegado a esta situación? -os preguntaréis-. Cuando se pregunta a algún director de conservatorio superior sobre estas lamentables circunstancias, la respuesta -como no podía ser de otra forma, siempre sacando balones fuera- consiste en lamentarse de la demora con la que el MEC está realizando la reforma de los estudios superiores y la esperanza de que algún día, por arte de "virlivirloque", aparezca la especialidad de Pedagogía del Canto y de los Instrumentos en los conservatorios huérfanos de ella. Pero esta desidida no queda ahí, porque si esto fuera cierto, que no sé hasta qué punto, me encantaría que alguien me dijera ¿qué acciones han emprendido las comunidades autónomas para agilizar el proceso de reforma de los estudios superiores?, ¿qué aportaciones han hecho al mismo?, ¿qué medidas paliativas se han tomado para mitigar este vacío en el 68% de los centros que padecen desamparo pedagógico? Para ilustrar el estado de la cuestión, vais a permitirme que os cuente una historia en la que cualquier parecido, semejanza o similitud con la vida real -personajes, situaciones, diálogos, ...- necesariamente habremos de atribuirla a la veleidad del azar.

Hace mucho, mucho tiempo, en un lejano reino se necesitaban maestros músicos para enseñar a los niños y muchachos el noble y sublime arte de los sonidos. Para seleccionar a los mejores maestros instrumentistas y maestros cantores se convocaban pruebas en las que, además de demostrar habilidades para tañer y salmodiar, y además de evidenciar sus conocimientos enciclopédicos sobre su instrumento, se requería del aspirante la presentación y defensa de un memorándum pedagógico, y la exposición de un glosario de actividades didácticas que pusiera de manifiesto sus habilidades como mentor instrumental o del canto, ejercicio que era, sin lugar a dudas, uno de los más valorados por los eximios miembros del tribunal examinador.

Paradójicamente, los centros de formación musical superior de este reino, de los que supuestamente debían salir los futuros maestros músicos con conocimientos y habilidades musicales y pedagógicas suficientes para superar con propiedad la oposición y así conseguir un digno quehacer en dicho reino, ¡no disponían de la especialidad que lo hiciera posible! La causa de esta adversidad era de naturaleza mágica, pues, debido a las malas artes del hechicero Michael von Schiff -"superdirector" seducido y captado por el lado oscuro-, casi todos los "superdirectores" de los referidos centros fueron afectados por un sueño hipnótico que ahogaba su lucidez mental.

Para fortuna de unos pocos aspirantes a maestros músicos, no todos los "superdirectores" fueron víctimas del aciago encantamiento, pues algunos de ellos, usando sus poderes -el sentido común y la visión de futuro- se defendieron heroicamente del pernicioso influjo de aquel infame personaje. ¿Qué oscuros y siniestros planes albergaba Michael von Schiff para que los estudiantes no se pudieran formar pedagógicamente y así tener más oportunidades para conseguir una plaza como maestro cantor o tañedor? Eso es un misterio por desvelar, digno de otro relato épico.
El caso es que a medida que pasaba el tiempo, el efecto del maleficio no sólo quedaba restringido a los superdirectores sino también a sus sucesores. Y, pasado algún tiempo, un audaz -temerario, diría yo- maestro proveniente de la gleba musical o, lo que es lo mismo, enseñanzas no superiores, Jacobb Stierplatz, tuvo la osadía de pedir audiencia a cada uno de los "superdirectores" de los centros embrujados ofreciéndoles un antídoto para remediar provisionalmente la situación en la que se encontraban, hasta que papá MEC -Merlín el Encantador de Camelot- ocupado en otros menesteres, les sacara de la situación a la que habían llegado gracias a su actitud ovina.

¡Fantástico!, ¡genial!, ¡un antídoto contra el mal! -claro eso es lo que pensaría alguien como vosotros, ajenos a la escena, meros espectadores y con mucha más cordura que los nefastos protagonistas-. Pero los "superdirectores" afectados por el sortilegio, que en algún caso rayaba en la indigencia intelectual, no podían ver más allá de sus limitaciones. ¿Cuál fue la respuesta? Hubo diferentes tipos de reacciones: unos ignoraron la petición -¡pero, qué osadía!, ¡un plebeyo pidiendo audiencia a un "superdirector" para ofrecer algo que no sepamos ya!-; otros afirmaban haber encontrado el antídoto -aunque seguían igual de idiotizados, digo ... hipnotizados, o quizás más que antes- y hubo uno que, ¡oh benevolencia! accedió a escuchar al cada vez más escéptico Jacobb. Después de probar una gota del elixir y observar en carne propia sus efectos benefactores, aunque temporales, el "benévolo superdirector" se preguntaba si la aplicación de tal antídoto requería algún tipo de estipendio como compensación, a lo que el atribulado Jacobb contestó que, a pesar de estar trabajando en una poción para vivir únicamente del aire, aún no había conseguido su propósito y, lamentablemente, tenía esposa e hijos que mantener. Finalmente, la propuesta para la adquisición del brebaje pasó a manos de un"consejo de sabios" y -que yo sepa- el hechizo von Schiff permanece incólume esperando a que papá MEC lo neutralice.Pero ¿en qué consistía ese antídoto provisional? -os estaréis preguntando-. Pues la ingesta de una considerable cantidad de esa pócima, administrada en pequeñas dosis y a lo largo de un considerable período de tiempo, proporcionaba los conocimientos y las destrezas básicos para elaborar y defender un memorándum pedagógico, y también para exponer un glosario de actividades didácticas que demostrase a los miembros del tribunal la capacitación magistral del aspirante.

El disparatado final de esta historia es que los estudiantes que acababan sus estudios superiores y querían prepararse para intentar superar la oposición, tenían que buscar el brebaje por cuenta propia, después de haber perdido cuatro valiosos años de su vida, amén del gravamen pecuniario que tal menester requería a sus bolsas.

Haciendo caso omiso de esta fantástica historia, y a pesar del desconcertante y, al mismo tiempo, sorprendente panorama que acabo de describir, quiero dejar un hilo de esperanza manifestando que en los conservatorios superiores de música de toda España hay extraordinarios profesionales, tanto catedráticos numerarios, como en comisión de servicio -con alguno de los cuales tengo excelentes relaciones profesionales y amistad personal-; y que, al menos, hay 7 conservatorios en los que se oferta la especialidad de Pedagogía del Canto y de los Instrumentos. Ambos elementos unidos pueden servir de paliativo para algunos estudiantes que quieran estudiar la especialidad de Pedagogía Instrumental y tengan el privilegio de poder elegir el centro superior de estudios musicales que más convenga a sus intereses profesionales.

No quisiera terminar esta reflexión sin antes tomarme la libertad de sugerir unos consejos de profesor y amigo a sus destinatarios directos, los alumnos que están en el último curso de las enseñanzas profesionales con perspectivas de continuar los estudios superiores de música:

1. Prepararos musical, emocional y psicológicamente para realizar una prueba de acceso a los estudios superiores de música, cuyos criterios de evaluación y, menos aún, de calificación -si es que los hay, que lo dudo- nadie conoce.
2. Antes de decidiros por un conservatorio o escuela en especial debéis dilucidar la especialidad a la que queréis acceder. Ya sabéis el árbol de especialidades que el MEC oferta, os toca investigar qué conservatorios ofertan qué especialidades. En el caso de la especialidad Instrumental y la especialidad de Pedagogía del Canto y de los Instrumentos, también las conocéis.
3. Seleccionados los posibles centros, elegid a los mejores profesores. Para ello habéis de realizar un trabajo periodístico, recabando información de cuanta mayor diversidad de fuentes sea posible. Las conclusiones de las pesquisas os darán como resultado el centro en el que queréis estudiar, y será allí donde habréis de cursar la solicitud pertinente.
4. Pensad que si la salida profesional que pretendéis es la enseñanza, y por cualquier motivo no vais a poder cursar la especialidad de Pedagogía del Instrumento, dad por sentado que, una vez concluidos los estudios superiores, incluidos los masters preceptivos, habréis de prepararos las oposiciones por vuestra cuenta y riesgo (academias, preparadores, ...).
5. Confiad más en vuestro trabajo y en vuestras capacidades, y nunca os comparéis con nadie.
6. Aprended a aprender de todos, incluso de los más pequeños e insignificantes en apariencia.
7. No dejéis nunca de estudiar, la constancia es una inversión de alto rendimiento.
8. Estad informados sobre los estudios de música en el extranjero (becas, cursos, masters, cursillos de verano, convenios, ...).
9. Prepararos a fondo con los idiomas, especialmente el inglés (y ¡ojo al chino!).
10. Cuando lleguéis a ser profesores, nunca olvidéis que también fuisteis alumnos.

Muchas gracias y mucha suerte


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