La cara oculta de las oposiciones

La elaboración de este artículo, además de enjundiosa, ha sido ciertamente difícil, incómoda y embarazosa porque he tenido que tocar aspectos, por otra parte de justicia, que atañen directamente al colectivo al que pertenezco -Profesores de Música y Artes Escénicas-, al que sinceramente, y de antemano, pido disculpas por si en algún momento mis observaciones llegaran a ser causa de malestar, nada más lejos de la intencionalidad de esta reflexión.

Y, precisamente, el motivo de esta desazón es que no tengo nada en contra de este colectivo en cuanto a lo que aquí vamos a ventilar, pero, por otro lado, no podemos olvidar la responsabilidad indirecta de sus injustas consecuencias, impelido por el verdadero responsable, a todos los efectos, y centro de interés de nuestra mirada crítica, la administración educativa, pues es ella quien obliga al profesorado a hacer lo que un enorme porcentaje de docentes detesta: ser miembros de un tribunal de oposición. Ése es el tema que hoy traigo a reflexión, la prueba que constituye la fase de oposición a conservatorios (de lo que sea: música, danza o arte dramático), y la competencia de los miembros de los tribunales que las juzgan en cada uno de los diferentes ejercicios de los que consta el proceso selectivo para el ingreso en la función pública, que es como se denomina lo que vulgarmente se conoce como "oposición".

Vaya por delante mi desacuerdo total con el actual sistema de oposiciones, pues, según mi criterio, no cumple con la finalidad para la que supuestamente está diseñado: contratar a los mejores especialistas en cada materia -en nuestro caso a los mejores profesores para las asignaturas de las enseñanzas artísticas-. Es decir, que el actual sistema de oposiciones no garantiza que quien apruebe se ajuste al perfil que nuestras enseñanzas necesitan. Y, no por ello, quiero quitar mérito a los que las han sacado y gozan ahora de su magisterio y de su plaza, pero sí poner de manifiesto que, posiblemente, muchos excelentes profesores no han sido detectados (aprobados) por la manifiesta imperfección del sistema.

Pero... ¿por qué te metes en este lío, si conoces la severa hipoacusia que padece la administración educativa en lo que respecta a admitir críticas y sugerencias, a admitir errores y a salvarlos con coraje y altura de miras?, ¿no te das cuenta que el primer perjudicado puedes ser tú, por hablar de un tema tabú?, ¿qué ganas con todo esto? (pensamientos que se atropellan en mi interior a medida que escribo esta reflexión)

Tranquilidad. Tranquilidad de conciencia, eso es lo que me mueve a hacer lo que estoy haciendo.

Todos los que disfrutamos -y más en los tiempos que corren- de la condición de funcionario de carrera de la administración pública, hemos sido opositores alguna vez y hemos pasado por las vicisitudes propias de una oposición. Posiblemente ya no nos acordemos de lo que, en aquella condición, considerábamos absurdo, insensato o disparatado en cuanto a contenido, naturaleza de los ejercicios y estructura de la prueba. Es posible, incluso, que alguno piense algo tan español como decir que "si yo lo pasé mal, los demás no van a ser menos". Sin embargo, creo, sinceramente, que es nuestro deber como docentes denunciar todo aquello que consideremos injusto e inútil para bien (fijaros bien de lo que voy a decir) ¡de nuestros hijos!, ¡de su educación en la escuela y en el conservatorio!, ¡de su educación en valores!, ¡de su educación como futuros ciudadanos! Creo que no es justo que reconozcamos en pasillos y tertulias las deficiencias del sistema selectivo, lo critiquemos, busquemos todo tipo de eximentes para "librarnos" de ser elegidos como miembros de un tribunal de oposición, pero que no movamos un dedo para denunciarlo, y aún menos para aportar soluciones. Creo, en definitiva, que ha llegado el momento de mostrar una realidad poco conocida: la cara oculta de las oposiciones.

Pero vayamos por partes. Veamos en qué consisten los ejercicios de la fase de oposición al cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas, y lo haremos de forma ágil y resumida para no aburrir al lector con la terminología legal.

A continuación, hago un extracto de los diferentes ejercicios de la prueba:

1. Escribir durante dos horas sobre un tema elegido por sorteo de los aproximadamente 25 temas (unas especialidades más y otras menos). El contenido de estos temas es variado -organología, técnica, literatura, convenciones interpretativas, estética, estilos musicales, historia, pedagogía, currículo, didáctica...-. Con este ejercicio se pretende establecer el nivel de conocimientos específicos de los aspirantes para impartir docencia.
2. Realizar por escrito un análisis formal, contextual y didáctico, en el espacio de una hora.
3. Interpretar un repertorio (para especialidades instrumentales) durante veinte minutos, o realizar un ejercicio alternativo (para asignaturas teórico-prácticas). Este ejercicio, junto con el anterior, está diseñado para comprobar que los aspirantes poseen una formación científica (¿?) y un dominio de las técnicas de trabajo precisas para impartir las materias propias de la especialidad por las que opten.
4. Presentar por escrito y defender oralmente una programación didáctica (documento curricular que desarrolla las intenciones educativas de los opositores con relación a un curso determinado).
5. Elaborar y exponer una unidad didáctica (previamente seleccionada por sorteo de entre las 15 que el opositor presenta) relacionada con su especialidad o asignatura y el curso elegido (especie de disertación sobre cómo los aspirantes impartirían una clase sobre alguno de los contenidos de la programación). Este ejercicio y el anterior tienen por objeto la comprobación de la aptitud pedagógica de los aspirantes y el dominio de las técnicas necesarias para el ejercicio de la docencia.

La valoración de los ejercicios que a continuación presento se produce en la mayoría de las comunidades, incluida Andalucía, en las demás la diferencia estriba en otorgarle un punto más al ejercicio de interpretación y análisis en detrimento del didáctico:

• Temas: 4 puntos
• Programación didáctica y unidad didáctica: 4 puntos
• Interpretación (1.5) y Análisis (0.5) o ejercicio sustitutivo en el caso de asignaturas no instrumentales: 2 puntos

A continuación trascribo literalmente texto entresacado de la normativa sobre el procedimiento de selección y composición de los tribunales:

"Los tribunales estarán formados por personal funcionario de carrera en activo de los cuerpos docentes..."

"...la participación será obligatoria..."

Es decir, que la administración educativa considera a todos los funcionarios de carrera en activo ¡potenciales expertos en selección de recursos humanos!

Veamos, a continuación y en términos generales (pues, afortunadamente, hay excepciones), el nivel de competencias de los miembros de un tribunal para cualquier especialidad o asignatura del Cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas. Con ello no pretendo criticar ni poner en evidencia a los miembros de los tribunales, sé que cuando son elegidos, la mayoría lo hace por obligación, de mala gana, y siendo conscientes de las lagunas propias y ajenas con relación a algunos contenidos de la prueba; lo que intento es desvelar la realidad que se oculta detrás de esta incomprensible estrategia "empresarial" de la administración para la selección de personal.

TEMAS. Exceptuando recientes aprobados de la convocatoria inmediatamente anterior, preparadores y estudiosos o investigadores (una minoría dentro del conjunto de profesores), el conocimiento que se tiene de los 25 temas (aproximadamente) es muy superficial, y en algunos casos, incluso, nulo. Esto es algo natural en la enseñanza, y no hay que avergonzarse por ello, pues el profesor conoce los aspectos teóricos generales que le permiten desarrollar sus clases prácticas con total normalidad; sin embargo, y en la mayoría de los casos, son muchos los aspectos musicológicos, técnicos o interpretativos que, o se han olvidado, o debido a una falta de formación y actualización permanente en su campo, escapan a su control. Primera irregularidad, incoherencia e injusticia: el opositor tiene mucho más conocimiento de los temas que la mayoría de los miembros del tribunal que le juzgan.

ANÁLISIS. Considerando la triple vertiente de este ejercicio -formal, contextual y didáctico-, y pensando que la mayoría de los profesores tienen una mayor o menor idea de estructuras y contextos musicales, la objetividad en la calificación de este ejercicio queda algo en entredicho, pues el análisis didáctico no es una práctica habitual entre las tareas del profesor de conservatorio. Esta situación, como veremos más adelante, tampoco es achacable al profesorado.

INTERPRETACIÓN. Llegamos al ejercicio sobre el que los miembros del tribunal tienen mayor nivel de competencia, la interpretación o el ejercicio sustitutivo. Pero lamentablemente, el valor de esta prueba estriba entre el 15% y el 25% -según comunidades- del valor total de la fase de oposición.

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y UNIDAD DIDÁCTICA. Para evaluar la capacidad pedagógica de los aspirantes, en vez de recrear una situación real de aula, por ejemplo, dar clase a un alumno, algo en lo que los miembros del tribunal son verdaderos expertos, éstos tienen que leerse la programación didáctica de cada aspirante, escuchar su defensa durante media hora y, de nuevo, escuchar la exposición de una unidad didáctica -todo sin alumno, sin material didáctico, a veces hasta sin instrumento e incluso sin poder utilizar la pizarra-. Pues bien, para la mayoría de los profesores de conservatorio la unidad didáctica no existe, ni es aplicable a nuestras enseñanzas instrumentales; y la programación didáctica no es más que un documento que hay que elaborar porque lo pide la dirección del centro, y a ésta el servicio de inspección educativa, y cuya única utilidad es "la lista de obras", es decir, el repertorio adecuado a cada nivel de enseñanza instrumental (algo muy importante, pero no lo único dentro de un contexto curricular), o la relación/secuenciación de contenidos en las demás asignaturas teóricas. De nuevo, rompo una lanza en favor del profesorado pues, el modelo curricular no está pensado para nuestras enseñanzas y, a pesar de ello, se nos ha impuesto de manera imperativa, indiscriminada, sin estudio previo de viabilidad por la idiosincrasia de nuestros estudios, sin evaluación de su eficacia en las especialidades instrumentales, y todo ello por un único motivo: conseguir que las enseñanzas musicales encajaran en el sistema educativo general, es decir, en el modelo curricular, a costa de lo que fuera necesario. El resultado ha venido siendo que los jefes de departamento, en especial, poco a poco se van haciendo expertos en elaborar programaciones didácticas para salir del paso, que luego no son aplicadas por el profesorado por las razones vistas, sin entrar en otras consideraciones. Con todo lo dicho, y aún a riesgo de parecer paradójico, al mismo tiempo que critico la forma de implantación impositiva del modelo curricular en nuestras enseñanzas, también quiero manifestar mi apuesta por dicho modelo educativo, y especialmente por su aplicación a nuestras enseñanzas (pues su naturaleza no admite carga ideológica, principal peligro del modelo curricular), y mis trabajos de investigación de muchos años en esa línea lo demuestran (Programación Didáctica Experimental, Desarrollos Didácticos, Programa de Aprendizaje Inductivo, Programa de Aprendizaje Contrapuntístico, diseño de instrumentos de evaluación -aplicación SHERPA-...), pero siempre y cuando se adapte a nuestras peculiaridades, para llegar a convertir la programación didáctica en un documento de extraordinaria utilidad para el profesor, que concilie el modelo por objetivos con la tradición en la enseñanza instrumental. De lo que se desprende que el poco conocimiento que los miembros del tribunal puedan tener sobre programaciones y unidades didácticas se resume a un modelo ficticio, en el mejor de los casos, e inútil para nuestras enseñanzas. Segunda irregularidad, incoherencia e injusticia: el opositor puede tener mucho más conocimiento que la mayoría de los miembros del tribunal sobre el modelo curricular, programación didáctica y unidades didácticas.

¿Cómo se puede explicar a un aspirante opositor que los miembros de un tribunal -potenciales "expertos en selección de recursos humanos", según la administración educativa- no tengan un mínimo nivel de competencia para poder evaluar con garantías de objetividad y eficacia todos los ejercicios que constituyen la oposición?, ¿cómo es que la administración educativa promueve y potencia esta situación?, ¿cómo se puede entender que ni el Instituto de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación, ni las agencias e institutos de evaluación educativa de cada comunidad autónoma, junto a sus respectivas legiones de expertos, no busquen la tan "cacareada" excelencia en la educación allá donde verdaderamente hace falta, allá donde se puede iniciar desde la base del sistema?, ¿cómo es posible que los profesores permitamos esta injusticia -para nosotros mismos y para los opositores- y "no digamos ni mu"?

Por más que lo pienso, no encuentro respuestas sensatas que justifiquen este desaguisado, por lo que no me queda otra que preguntarme: ¿serán alucinaciones mías?...

Realmente es triste tener que contar estas cosas, y trágico que en verdad ocurran.

Para quienes vean en este artículo sólo críticas a la administración, les invito a leer otro artículo de mi blog "El acceso a la función pública: las pruebas", en el que ofrezco un paquete de 10 medidas para comenzar a cambiar este sinsentido y unos cuantos argumentos que lo justifican.

Antes de finalizar, reitero mis disculpas al colectivo de profesores que "sin comerlo, ni beberlo" han sido sujetos indirectos de esta reflexión, pero como convendréis conmigo, no había otra forma de hacerlo.

Apelo, en esta conclusión final, al sentido común del que, de vez en cuando, la administración educativa hace gala, para que, al menos, en estas inminentes oposiciones, los profesores que van a ser miembros de los tribunales, reciban una formación intensiva, especialmente, sobre aspectos curriculares y didácticos, que palie en lo posible esta desafortunada situación.

Muchas gracias por la paciencia demostrada al haber llegado hasta el final.

JAC


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El acceso a la función pública (3ª parte): "Las pruebas"

Antes de "entrar en faena" quisiera aclarar la imprecisión de un dato aparecido en el anterior artículo; y es que, para mi sorpresa, y una vez publicado dicho artículo, me enteré que el sistema de calificación de las oposiciones para conservatorios no es el mismo en todas las comunidades. Por tal motivo, me he tomado la libertad de introducir una pequeña matización en el anterior artículo, pues el criterio de calificación que en él aparece es el que se aplica en Andalucía (no sé si, de igual manera, también se aplica en otras comunidades, me enteraré). Lamento las molestias que haya podido causar mi desconocimiento y agradezco a los seguidores del blog haberme sacado de mi desinformación.

Como todas las célebres trilogías, la mía, dentro de su modestia y salvando todas las distancias, también quiere compartir con aquéllas un desenlace que espero más tolkieniano que wagneriano, entendiéndose éste referido al desenlace de la trama y no a su contenido artístico.

En el anterior artículo quedaron perfilados el escenario y los protagonistas de esta... ¿tragicomedia?; por lo que ahora me gustaría centrar la atención en la prueba en sí misma, el modelo utilizado, los responsables del mismo, los criterios para elegir ésa y no otra fórmula, los controles de calidad en cuanto a su eficacia y, finalmente, me voy a permitir la libertad de exponer mi humilde opinión mediante una proposición de posibilidades alternativas, porque no me gusta criticar por el placer de demostrar algo (aunque podríamos decir que ése es nuestro auténtico deporte nacional), sino porque me preocupa enormemente el futuro de mis hijos, de mis alumnos y de toda una generación, y porque desearía para ellos un sistema educativo mucho más coherente, eficaz, justo y comprometido con el desarrollo de los valores del ser humano.

Como ya sabéis, llevo en la enseñanza pública muchos años (las bodas de plata quedaron atrás) y a lo largo de todos estos años he visto en mi propia experiencia y también "desde el burladero", cómo el sistema de contratación y de acceso ha ido cambiando, bajo mi punto de vista, cada vez a peor.

Siendo estudiante de 1er. curso de perfeccionamiento de piano (9º del plan del 66) , mi profesor me animó a realizar unas pruebas de selección para profesores de piano en el Conservatorio Superior de Sevilla, cuya convocatoria había salido publicada en un diario de tirada nacional. Su intención, al igual que la mía, no era otra que "rodar" el programa de piano que estaba preparando para el curso en cuestión, es decir, aprovechar la oportunidad para "hacer tablas".

Como digo, mi objetivo no era otro que tocar el piano; sin embargo, al llegar a Sevilla y enterarme realmente de qué iba la prueba estuve a punto de volverme a Madrid, pues, además de tocar, había que dar una clase (bueno, más bien dos) y contestar a las preguntas del tribunal (¡qué digo tribunal!, había más de seis miembros para juzgar a los aspirantes, entre ellos el director del Conservatorio Superior de Sevilla, a la sazón, Mariano Pérez -eminente y prestigioso musicólogo- y catedráticos de piano como Mª Ángeles Rentería, Ramón Coll y Pilar Bilbao, entre otros).

Efectivamente, las pruebas se desarrollaron según lo previsto y los aspirantes, venidos de toda España, fuimos siendo llamados. Pues bien, después de tocar un repertorio de más 45 minutos, tuvimos que dar una clase de iniciación a un niño y otra a un estudiante de grado medio (en aquella época, ahora profesional). Después, cada miembro del tribunal, especialmente los catedráticos de piano, comenzaron su batería de preguntas, que no fueron ni pocas ni fáciles, y todo esto para un contrato laboral...

Así que ya sabéis cuál fue mi iniciación en la enseñanza pública, pues de todos los que nos presentamos, únicamente dos fuimos los contratados. Os cuento esta experiencia personal porque, desde aquellos tiempos hasta la actualidad, el procedimiento de acceso ha cambiado y mucho, y la garantía de seleccionar al mejor profesional (de la enseñanza) no ha mejorado en lo más mínimo, yo diría incluso que ha mermado.

Siguiendo con mi experiencia, la oposición con la que accedí a la función pública fue algo similar a la prueba anteriormente descrita; como diferencia destacable recuerdo la defensa de una memoria de la enseñanza del instrumento, en la que se abarcaban desde aspectos técnicos del piano hasta aspectos pedagógicos de su enseñanza, es decir, una especie de programación didáctica libre, muy libre, demasiado libre. Sin embargo, el ejercicio de tocar era el mismo, el ejercicio docente era el mismo (clase de iniciación y clase a un alumno de grado medio) y la respuesta a las preguntas del tribunal (esta vez sí, de tres, Pilar Bilbao, Rafael Quero y José Manuel de Diego) fue también el mismo ejercicio.

Si analizamos la prueba anterior, habida cuenta de la falta de formación inicial en los estudios superiores en lo referente a pedagogía del instrumento (mi formación académica en este terreno, igual para todo el estado español, se limitaba a un curso de la asignatura de Prácticas de Profesorado -asignatura de trámite- y un curso de Pedagogía Musical -un verdadero "peñazo" tal y como se nos dio-, o sea, formación pedagógica ninguna), observaremos que requería necesariamente una experiencia previa, que en mi caso desarrollé durante 4 años como profesor de piano interino antes de conseguir aprobar la oposición. Este último detalle quiero subrayarlo porque es uno de los pilares de mi propuesta que, a modo de conclusión, cerrará el artículo.

Por consiguiente, para seleccionar a los profesores y catedráticos de todos los conservatorios del territorio español, durante más de 40 años se ha aplicado un modelo de prueba consistente, grosso modo, en tres ejercicios (siempre referido a las especialidades instrumentales):

1. Interpretación de un repertorio compuesto por obras de diferentes estilos.
2. Desarrollo de una clase a alumnos del nivel correspondiente a las plazas convocadas. Esta prueba se hacía con alumnos reales, ante el tribunal y, si el espacio del aula lo permitía, ante el público asistente.
3. Defensa de una memoria que, más que por su contenido y estilo literario, servía como pretexto a los miembros del tribunal para captar la aptitud pedagógica del aspirante.

La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, más conocida por "la LOGSE", a parte de muchas ventajas también, bajo mi punto de vista y no tanto por su concepción si no por su aplicación y desarrollo, nos trajo "alguna que otra contrariedad". Por no desviarme demasiado del tema que nos ocupa, sólo mencionaré algo que realmente ha sido verdaderamente desconcertante (como mínimo) para nuestras enseñanzas; me refiero al hecho de habernos embutido, junto a las demás enseñanzas, en el mismo modelo curricular a todos los efectos, sin tradición en nuestros estudios y sin preparación previa, contractual o retroactiva del profesorado. Ya sé que esto tiene sus aristas, y por ello me centraré únicamente en analizar los efectos producidos en los procesos de acceso a la función pública, derivados de la aplicación de este principio de uniformidad.

A partir de la implantación de la LOGSE, el modelo de oposiciones para profesores de primaria y secundaria se concreta en una prueba dividida en dos partes y cada parte articulada en dos ejercicios, es decir, cuatro ejercicios, a saber:

1. Desarrollo por escrito de un tema elegido por el aspirante de entre un número de temas extraídos al azar por el tribunal. Esta prueba tiene por objeto la demostración de conocimientos específicos necesarios para impartir docencia.
2. Realización de un ejercicio de carácter práctico que permita comprobar que posee una formación científica y un dominio de las técnicas de trabajo precisas para impartir las áreas, materias o módulos propios de la especialidad a la que opten.
3. Presentación de una programación didáctica. La programación didáctica hará referencia al currículo de un área, materia o módulo relacionados con la especialidad por la que se participa, en la que deberán especificarse los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y metodología, así como a la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
4. Preparación y exposición oral, en su caso, de una unidad didáctica. La preparación y exposición oral de una unidad didáctica ante el tribunal, estará relacionada con la programación presentada.

Pues esta misma prueba es la que se aplica a los aspirantes a profesor de conservatorio, pero en los siguientes términos:

1. Desarrollo por escrito de un tema elegido por el aspirante de entre los 27 de temas extraídos al azar por el tribunal (en el caso de la especialidad de piano). Esta prueba tiene por objeto la demostración de conocimientos específicos necesarios para impartir docencia.
2. Interpretación, durante un tiempo máximo de veinte minutos, de un programa de concierto elegido por el personal opositor en el que estén incluidas, al menos, cuatro obras representativas de los principales estilos de la literatura del instrumento. Análisis formal, contextual y didáctico, de una obra o fragmento escrita para el instrumento y propia del grado medio, propuesta por el tribunal.
3. Presentación de una programación didáctica.
4. Preparación y exposición oral, en su caso, de una unidad didáctica.

Comparemos los dos modelos (el actual y el preLOGSE) y observaremos que lo único que permanece es el ejercicio de interpretación, y con una sensible diferencia, pues en el modelo preLOGSE tocar estaba muy valorado (¡aunque no se sabía cuánto!), y en actual modelo, la interpretación y el análisis suman el 20% de la nota final, si la oposición es en Andalucía, el 40% si es Madrid, ... El resto de las pruebas consiste en "empollarse" 27 temas sobre la especialidad instrumental, elaborar y defender una programación didáctica, y elaborar y exponer una unidad didáctica (esto último es lo que sustituye a la clase con alumnos reales).

Dando por supuesto la validez de estos últimos ejercicios, que es mucho suponer, demasiado suponer diría yo, y sin entrar en el criterio de calificación (aunque no puedo dejar de preguntarme ¿qué perfil de profesorado busca la administración -andaluza, en este caso-?), este modelo de prueba tendría algún sentido para aquellos aspirantes que en su formación inicial (estudios superiores) hayan adquirido una serie de conocimientos "científicos", un dominio de las técnicas de trabajo para impartir la materia específica, y una formación didáctica que les permita elaborar con precisión una programación didáctica y hayan adquirido la destreza para comprender, elaborar y aplicar unidades didácticas a la enseñanza de la especialidad por la que se opta.

¿Y quién son esos aspirantes?, pues si no me equivoco, únicamente tendrían esta formación los licenciados en ciencias de la educación (que tampoco debe ser muy profunda habida cuenta del próspero negocio de las academias para preparación de oposiciones de primaria, secundaria y... de lo que se tercie) y los titulados superiores en pedagogía del canto y de los instrumentos procedentes de los únicos cuatro conservatorios superiores en toda España donde se imparte esta especialidad.

¿Y los licenciados y titulados superiores de las demás carreras, es decir, los que se presentan para profesores de secundaria y para profesores de conservatorios? ¡Al CAP! (ya hablé en el anterior artículo de este "remiendo pedagógico tapavergüenzas", especialmente para titulados superiores de música).

Llegados a este punto, se me ocurre la siguiente reflexión: si los conservatorios no tienen tradición, ni formación inicial sobre teoría curricular, si la realidad de este modelo en el día a día del aula está reflejada únicamente en papel (Proyecto Curricular, cuyo contenido casi nadie utiliza, pues la mayoría de los profesores siguen con su método intuitivo heredado de sus profesores consistente en "montar" un programa, con sus bondades y sus carencias), si nadie se ha ocupado en preguntar si este modelo de escuela es apropiado para los conservatorios de música, si nadie se ocupa de establecer controles de calidad que confirmen, a posteriori, la bondad o no del sistema de selección, ... ¿a quién diantres se le ha ocurrido tamaño sinsentido?, ¿en qué estamos pensado los profesionales de la educación musical ante este atropello?, ¿estamos satisfechos con este proceso selectivo?, ¿que hacemos para expresar nuestra contrariedad?, ¿mirar hacia otro lado?, pues me temo que sí. Quisiera equivocarme profundamente y, si así fuera, recibiría con sumo agrado cualquier comentario en contra de esta realidad (al menos para mí y el entorno educativo que conozco), pero que fuese con argumentos de hecho, con experiencia propia.

Y dicho esto, proclamo lisa y llanamente que, bajo mi punto de vista y experiencia docente, el modelo de escuela por objetivos, o sea, el modelo curricular, es un medio extraordinario, como poco, para poner orden y concierto en nuestras enseñanzas, lo que ocurre es que la administración, a través de los técnicos en educación que han desarrollado la LOGSE y después la LOE y luego la LOA (y digo desarrollado y no concebido) no han tenido la delicadeza de preguntarnos a los profesores de conservatorio ¿cómo nos van las cosas?, si es viable y compatible este modelo con nuestras enseñanzas, si no habría que hacer algún reajuste o adaptación. Y por el lado que toca al colectivo docente de conservatorios, tampoco es que haya manifestado un fervor febril por este nuevo modelo que nos impusieron con la LOGSE, más bien se ha acomodado a seguir la corriente administrativa, ha aprendido a cumplimentar (bueno, ¡esa es otra!) los documentos curriculares (que por otro lado es lo que parece querer la administración, tener los documentos cumplimentados según plantilla por si se producen reclamaciones, saber dónde y a qué agarrarse y, de la calidad de la enseñanza -bueno, de eso mejor no hablar-), en definitiva, ha desarrollado la capacidad de moverse entre dos aguas.

Asimismo, también proclamo abiertamente las bondades de la metodología utilizada por nuestros profesores, aquellas enseñanzas que a lo largo del tiempo han seguido y siguen demostrando su validez y eficacia, así como reconozco y descarto los aspectos obsoletos de la misma, sin dejar de admitir que el modelo curricular es válido, muy válido para nuestras enseñanzas, pero que reclama profunda reflexión y amplio debate de todas las partes implicadas, para conseguir una adaptación a nuestras enseñanzas que redunde en una mejora sustantiva de la tan ansiada como poco desarrollada calidad de nuestras enseñanzas.

¡Pero...!, ¡se me olvidaba (quizás inconscientemente por la insignificancia de su peso real en el proceso global de selección) nada más y nada menos que una de las fases de la oposición!, a saber:

1. Fase de concurso (méritos) - oposición (pruebas de selección)
2. Fase de prácticas

¿En qué consiste la fase de prácticas? Pues, siendo una oportunidad de oro para enmendar lo enmendable de todo el proceso anterior, acaba siendo ¡otro puro trámite! (y me quedo muy corto con el adjetivo, porque podría contar situaciones esperpénticas) y que, a no ser que el aspirante realice un dislate descomunal, quien aprueba la oposición, tiene garantizada la superación de la fase de prácticas después de un año de trabajo en un conservatorio público. ¡Craso error!, pues es en ese momento donde se podría hacer un seguimiento muy de cerca al aspirante, para evaluar con tiempo y perspectiva sus aptitudes, actitudes y habilidades docentes en la práctica, en el aula, en contacto con los alumnos y la comunidad educativa.

Para terminar (creo que me he vuelto a pasar en extensión), voy a esbozar lo que, a mi juicio, tendría un poquito más de sentido y, en consecuencia, de eficacia en el proceso de selección del profesorado de conservatorios. Para ello no voy a diseñar una prueba, sino a enumerar unas directrices en las que poder fundamentar la elaboración de otro modelo de prueba selectiva.

1. La administración educativa ha de tener muy claro el perfil profesional que está buscando. En esta tarea debe asesorarse, pero asesoría exenta de ideología, intereses o fines partidistas (y aquí topamos con la inaplazable e imperiosa necesidad de un pacto de estado en educación), es decir, por profesionales del aula, directores comprometidos con la enseñanza y técnicos de la educación musical exentos de sospecha ideológica.
2. Las pruebas habrían de diseñarse en función de dicho perfil y, al tratarse de la enseñanza musical, tendría que haber algún ejercicio en el que el aspirante demostrase sus aptitudes pedagógicas de manera práctica, en una simulación con personajes reales.
3. En simpatía con el anterior punto, se valorarían significativamente mejor las titulaciones de especialidades pedagógicas (del canto y de los instrumentos, en el caso que nos ocupa). Para ello, las comunidades en las que aún no existe esta especialidad, junto con los directores de los centros de enseñanza superior de dichas comunidades, ambos responsables de esta lamentable situación, tendrían que "ponerse las pilas" e incorporar dichas especialidades, o asumir el riesgo de una reducción drástica en el número de matriculaciones por dispersión del alumnado superior a los conservatorios que cuentan con esa titulación.
4. El aspirante debería demostrar sus conocimientos "científicos" (los temas) como se demuestra el movimiento, andando, es decir, dando clase. Por lo tanto, durante la clase (o clases, pues sería conveniente apreciar en el aspirante su versatilidad en el trato a alumnos de edades bien diferenciadas) el opositor y en base a la obra que presenta el alumno, podría desarrollar todos sus conocimientos, habilidades y destrezas técnicas, musicales, expresivas, pedagógicas y didácticas, de tal manera que los 27 temas que hay que "empollar" actualmente, y escribir durante dos horas en el desarrollo del ejercicio, se enfocarían hacia la clase práctica; así como aspectos sobre el estudio, la planificación, recomendación de ejercicios diarios... Es decir, dar la oportunidad de demostrar, a quien realmente lo tenga, su talento docente. El ejercicio estaría compuesto por dos partes, en la primera se desarrollaría una clase colectiva con tres alumnos (de enseñanza elemental) durante hora y media, y la segunda otra clase con un alumno de enseñanza profesional (de 3º a 6º principalmente), también de hora u hora y media, según el nivel cursado por el alumno elegido y en correspondencia con el horario lectivo de la asignatura. Actualmente es suficiente con aprenderse de memoria una programación didáctica (realizada, comprada o copiada por el opositor) y hacer lo propio con una hipotética unidad didáctica de dudoso valor práctico, para resolver con garantía de éxito la prueba docente o didáctica.
5. Igualmente sería necesaria una demostración de las capacidades interpretativas del aspirante, desde el punto de vista técnico, expresivo y acorde a las convenciones estilísticas de la época (ejercicio de interpretación).
6. La presentación de proyectos de innovación sería opcional, así como la presentación de material y/o documentos curriculares y didácticos, primando al originalidad, la reflexión y la eficacia en el aula.
7. Otro aspecto importante sería valorar, mediante entrevista y/o test psicotécnico, las actitudes profesionales y vocacionales del aspirante.
8. La fase de prácticas, que a mí me parece tan acertada como imprescindible, sería la más dura, pues cada aspirante le sería asignado un tutor (mediante una rigurosa selección) durante todo un año, al que, naturalmente, se le eximiría de su trabajo docente para centrarse únicamente en el seguimiento y en la formación docente de su pupilo que, a su vez, se haría cargo de los alumnos del tutor.
9. Finalmente, el aspirante debería realizar, con la ayuda de su tutor, un trabajo de investigación educativa relacionada con su especialidad.
10. El opositor, durante esta fase de prácticas, también debería demostrar su dominio sobre la aplicación en el aula del modelo de escuela en el que está inmerso nuestro sistema educativo, el currículum.

No ha sido premeditado acabar con un decálogo, es más, seguramente muchos seguidores del blog que compartan conmigo experiencia educativa, harán aportaciones más valiosas que las líneas directrices que aquí dejo trazadas, aumentando o reduciendo el número de apartados.

Mil perdones por la extensión del artículo y muchas gracias por la paciencia y el tiempo empleados en leer esta humilde pero sincera reflexión.

JAC


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El acceso a la función ... (2ª parte): "Los protagonistas"

Confieso la sensación de pereza que he experimentado para escribir este artículo, cuyo origen -amén de la saturación de trabajo en la que estoy inmerso en estas fechas-, he desconocido hasta que, a medida que me he ido metiendo en faena, he tenido conciencia de ella.

Efectivamente, ordenando ideas, recordando experiencias, escribiendo párrafo tras párrafo, sentía cómo me iba metiendo en un terreno farragoso, difícil e incómodo de transitar, hasta el punto de pararme por un momento y preguntarme ¿estás seguro que quieres decir lo que estás escribiendo?, ¿crees oportuno remover este asunto que puede incomodar a más de uno de tus lectores?, ¿por qué no te estás calladito y sigues tranquilamente dedicándote a tus clases y a tus alumnos? Pero es esa última pregunta la que dispara en mi interior la respuesta inmediata a todas ellas, por cuanto que, y contestando a la primera, la verdad es testaruda y, en mi caso, no ceja en su empeño hasta que consigue ver la luz; por lo que se refiere a incomodar a alguien, no es mi propósito, y si aún así lo consigo esgrimiendo realidades irrefutables, la verdad es que me trae sin cuidado; y, en respuesta a la tercera, ¡pero si precisamente es por ellos, por todos los estudiantes de música por los que escribo estos artículos!, primero para abrirles los ojos a nuestra cruda realidad y, segundo, alzando mi voz, mis argumentos y mis propuestas para ver si encuentran eco en alguien que pueda realizar la alquimia de destilar hechos a partir de ideas.

Además, no soy el primero ni creo que sea el último (eso espero) en denunciar una realidad que, quien lea el artículo, podrá juzgar por sí mismo; ya, antes que la mía, voces mucho más autorizadas y prestigiosas se han alzado, aunque sin el éxito esperado. Precisamente por ello, por no ceder ante la adversidad cuando de lo que se trata es de mejorar drásticamente nuestro sistema educativo, es que debemos seguir el ejemplo de personas como Elisa Roche o Almudena Cano que, aunque ausentes físicamente, siguen aún en nuestros pensamientos porque sembraron con su ejemplo y diáfana inteligencia la capacidad de reflexión y de discernimiento en materia educativa en personas como el que, dentro de su modestia y limitaciones, escribe estas líneas.

En consecuencia y, después de esta inesperada introducción, vayamos al grano y..., a tomarlo con calma, que este artículo me ha salido demasiado largo, creo yo.

Retomando el hilo del anterior artículo, veremos algunas peculiaridades de los protagonistas de los procesos de selección para el acceso a la función pública referida a los conservatorios de música.

El órgano convocante y la convocatoria

Empezaremos por la administración educativa, como elemento fundamental de todo el proceso, en tanto en cuanto es el órgano que convoca la oposición, quien organiza las pruebas y, supuestamente, quien debe esmerarse al máximo en el diseño, contenido y estructura de las mismas, así como de poner al frente de todo el proceso de selección a expertos en contratación laboral con la finalidad de asegurar la captación de las personas más capacitadas e idóneas para desempeñar con eficacia el puesto para el que están convocadas dichas oposiciones, en este caso, las de profesor de conservatorio.

El inicio del proceso se realiza a través de la publicación de toda la normativa de referencia en los boletines oficiales correspondientes, en la que se va informando a los posibles candidatos sobre todos los aspectos administrativos, organizativos, técnicos, ... relacionados con cada una de las especialidades o asignaturas por las que optan. Es un proceso muy largo en el que los opositores deben estar "ojo avizor" y no fiarse de las características de la anterior convocatoria, porque puede haber leves, o no tan leves, cambios en cualquiera de sus múltiples facetas, y su incumplimiento tira por la borda la preparación de años.

Selección de los miembros de los tribunalesPosteriormente, se inicia un segundo proceso que consiste en organizar todos los tribunales que van a realizar la selección mediante las pruebas que la normativa haya establecido. Para ello, desde los órganos competentes de las administraciones educativas se procede a nombrar a los presidentes de los tribunales, nombramiento que puede ser por solicitud voluntaria de quien quiera presentarse (cualquier profesor que cumpla unos mínimos requisitos, al menos así era antes) y/o por designación directa de la administración. Una vez nombrados los presidentes, se procede a la elección de los miembros que integrarán cada tribunal, para ello se sigue un sistema rotativo de sorteo público en el que supuestamente todos los profesores (funcionarios de carrera, se entiende) entran, pero cuyo resultado es que unos repiten convocatoria una y otra vez, a otros nunca les toca, y una tercera opción es que unas veces te toca y otras no. Posiblemente, esto es natural en un sistema tan burocratizado como el español, pero el resultado del mismo no deja de ser llamativo. En total, por cada tribunal se nombran cinco miembros, de los cuales uno es el presidente, y otros cinco de reserva, por si falla alguno del tribunal titular. También se puede dar el caso de tener que nombrar a más de un tribunal para una misma especialidad o asignatura por el número de plazas convocadas, en ese caso se nombra a un profesor como coordinador de todos los tribunales de una misma especialidad o asignatura.

Llegados a este punto, me pregunto como miembro de tribunal que he sido en varias convocatorias, ¿qué capacitación tengo yo -un simple profesor de piano, o de lo que sea-, como supuesto responsable de recursos humanos de una empresa (administración educativa)? Yo puedo saber algo sobre la especialidad o asignatura de la que soy titular, y también puedo saber algo sobre su enseñanza, pero mis habilidades psicológicas para seleccionar al personal más idóneo, que encaje en el perfil que busca la administración, están muy lejos de acercarse siquiera a mis habilidades como profesor. Bueno, bueno (para los que están pensando que no es para tanto), está bien, algo sí que puedo aportar en la dichosa selección, pero ¿no creéis que es demasiada responsabilidad sin una mínima ayuda de alguien experto en estos procesos selectivos, como hacen en las empresas privadas? Pues yo creo que sí, que de los cinco miembros del tribunal, al menos uno debería ser experto en selección de personal, y además debería haber una entrevista con cada aspirante, en la que el experto (psicólogo o pedagogo, supongo) tendría mucho que decir. Bueno, sigamos, porque si no esto va a parecerse más al Quijote (digo en extensión) que a un simple post.

Las pruebas

Estamos en el punto crucial en el que los profesores miembros del tribunal empiezan a enterarse de los entresijos de las pruebas, lo que tienen que valorar y cómo tienen que valorarlo. Veamos, tomemos como ejemplo una prueba de cualquier especialidad instrumental. En la última convocatoria (y en las anteriores también) las pruebas fueron dos:

1. Una cuyo objeto es la demostración de los conocimientos específicos de la especialidad docente a la que se opta (instrumental, en nuestro caso) , y que, a su vez, consta de dos partes: a) un análisis (formal, estilístico y didáctico) de una obra propuesta por el tribunal (llevan varias convocatorias poniendo fugas de Bach, padre); y b) interpretación de un repertorio en el que se incluyan obras de diferentes estilos.
2. La segunda prueba tiene por objeto la comprobación de la aptitud pedagógica del aspirante y su dominio de las técnicas necesarias para el ejercicio docente, y que consistirá en: a) la presentación de una programación didáctica; y b) en la preparación y exposición oral de una unidad didáctica.

Y ahora vamos con el criterio de calificación de cada una de las pruebas, un asunto verdaderamente inquietante. De los 10 puntos a repartir (en Andalucía):

• 4 puntos son para los temas
• 4 puntos son para los dos ejercicios de didáctica
• 2 puntos son para el análisis y la interpretación

En otras comunidades como Madrid el criterio es diferente aunque también inquietante.

Un estudiante de grado superior que esté leyendo esto podría preguntarse, "¿entonces, después de haber estado estudiando mi instrumento miles de horas, durante más de 14 años, sólo me sirve para puntuar 1 ó 1,5 puntos (algo más en otras comunidades)? Pues sí, pero si no te has desanimado del todo, más adelante hablaré sobre este tema.

Los miembros del tribunal

Bien, pongámonos en el caso del inicio del proceso, cuando el presidente se reúne con los miembros del tribunal y les explica, más o menos, lo que ya hemos visto anteriormente. No me cabe la menor duda que la inquietud didáctica no tarde mucho en aparecer: - Bueno, y lo de las programaciones y las unidades didácticas ¿cómo lo vamos a hacer?, yo tengo poca o ninguna idea de este asunto.

Esta pregunta, que muchos se hacen en su fuero interno y otros no tienen reparo en verbalizar, refleja fielmente la situación de nuestros profesores con relación a la didáctica tal y como se pide en una oposición como la que estamos analizando. Llegados a este punto, quiero romper una lanza en favor de mis compañeros docentes, porque esa formación que se pide a los opositores, no nos ha sido facilitada a los profesores, ni en la formación inicial (estudios superiores), ni en la formación permanente (actividades de formación de los CEP), ni en el CAP, ni cuando se implantó la LOGSE, ni cuando se desarrolló, ni cuando se implantó la LOE, ni cuando se implantó la LEA (en Andalucía), es decir, ¡nunca!, ni si quiera mediante un cursillo (organizado por la administración educativa) previo a las oposiciones en que se informara a los presidentes y miembros de los tribunales sobre aspectos relevantes relacionados con la prueba didáctica. Y si alguien de la administración me dice que sí que se hicieron cursos para formación de los equipos directivos, creo que se tendría que callar de vergüenza si, en base a mi experiencia, publicara lo que aprendimos un grupo de directores de conservatorios sobre el currículum, en una mañana que se nos reunió para enseñarnos qué era un objetivo y qué un contenido, por no hablar de la esperpéntica unidad didáctica que elaboramos en un taller improvisado durante esa misma mañana; y luego... explícaselo a los profesores de tu claustro, ¡olé! Ésa es la formación curricular que yo particularmente he recibido de la administración (ojalá me esté equivocando hasta el fondo, y resulte que yo sea uno de los pocos desgraciados que no se enteró de los cursos de formación curricular para profesores de conservatorio organizados por la administración educativa en estos 19 años de modelo educativo por objetivos, en cuyo caso, agradecería enormemente a quien me mostrara el error en el que he incurrido).

¿Cómo es posible que se pueda encomendar a alguien que no domine el modelo curricular, ni esté seguro de su aplicación efectiva en las enseñanzas de régimen especial, y menos aún en el ámbito instrumental, y que, salvo raras excepciones (casi todas de profesores que, además de haber sacado las oposiciones de conservatorio, previamente han sacado las oposiciones de música de primaria o de secundaria) lo único en lo que podría poner toda su buena voluntad, sería colaborando en la elaboración de una programación didáctica. Es por ello, por lo que la crítica que hago no debe ser entendida hacia los profesores de conservatorio, ¡no!, a quien va dirigida es a la administración educativa, y más concretamente al sistema que utiliza para la contratación de personal, algo que podríamos resumir con el lema "lo que vale para las enseñanzas generales, vale para las enseñanzas especiales".

Los opositores y la enseñanza superior

Los aspirantes a esta prueba selectiva para conseguir un puesto de trabajo en la administración educativa, son los que tienen que mostrar ante el tribunal su competencia referida a la especialidad por la que se presentan. Y ¿quiénes son?, pues fundamentalmente son egresados de conservatorios superiores de música, profesores interinos y algún caso de profesores de primaria o secundaria de música que, habiendo cursado estudios superiores de música, deciden intentar sacar la oposición para conservatorios; bueno, hay otro caso, aún más raro que ahora no viene a cuento hablar de él.

Hagamos un sencillo razonamiento. Sin contar los candidatos que ya están en la enseñanza (funcionarios interinos) , que lo que quieren conseguir es estabilidad laboral (docente), los demás, es decir, los titulados superiores de música (ya me gustaría a mí decir licenciados, pero...), ya sean recién egresados, ya hayan ampliado estudios en el extranjero,... su salida profesional inmediata es la docencia en un porcentaje altísimo (carezco de estadísticas, pero sé que es muy alto) y en especialidades "no sinfónicas" del 100%, esto es, hacer oposiciones para profesor de conservatorio. Sabiendo esto, cualquier persona en su sano juicio pensará, "si esto es así (¡que lo es!), es natural que durante los estudios superiores a los alumnos se les dé una formación pedagógica que les permita desarrollar su labor docente de manera mínimamente digna y, como consecuencia, que estén preparados, aunque sea en lo básicoo, para afrontar con ciertas garantías de éxito las oposiciones que para ellos están convocadas. Pues quien esto pensase, estaría en un grave error.

De los 22 centros y conservatorios superiores del territorio español, únicamente 5 de ellos imparten la especialidad de pedagogía del canto y de los instrumentos, a saber: Conservatorio Superior de Valencia, ESMUC (Escuela Superior de Música de Cataluña, Barcelona), Conservatorio Superior de Música de Navarra, Conservatorio Superior de Música de Alicante y Conservatorio Superior de Música de las Islas Canarias. Esta especialidad incorpora en su currículum asignaturas como didáctica de la especialidad instrumental, didáctica musical, psicopedagogía, prácticas de profesorado, educación auditiva, metodología de la investigación, historia de la cultura y el arte, historia de la educación musical, ... (quien quiera puede consultar la página web de cualquiera de estos 5 conservatorios o la del MEC para completar la información). En fin, que la formación es bastante completita, dando por sentado la solvencia del profesorado en estas asignaturas y, por consiguiente, los estudiantes que concluyen los estudios en estos 5 conservatorios están teóricamente formados para su objetivo, la docencia. Insultante agravio comparativo con los que, por narices (es decir, los que no tienen con qué pagarse la estancia en una de las ciudades en donde se imparte esta especialidad), están abocados a estudiar la especialidad instrumental o, lo que es lo mismo, todos los estudiantes de especialidades instrumentales de los 17 restantes conservatorios españoles (el gran porcentaje de los estudiantes de un conservatorio).

Sin embargo, para "dar al César lo que es del César...", porque todo hay que decirlo, el MEC, a través de la reforma de la enseñanza superior (Real Decreto 617/1995 de 21 de abril), establece las siguientes especialidades:

• Instrumental (acordeón, arpa, canto, clarinete, clave, contrabajo, fagot, ...)
• Composición
• Dirección de coro
• Dirección de orquesta
• Etnomusicología
• Flamenco (guitarra flamenca o flamencología)
• Jazz
• Musicología
• Pedagogía del lenguaje y la educación musical
• Pedagogía del canto y de las especialidades instrumentales

¿Por qué no existe entonces la especialidad de pedagogía del canto y de las especialidades instrumentales en todos los conservatorios? Pues tendríamos que preguntar a los que se opusieron a este árbol de especialidades (y ya lo denunció Almudena Cano en su día), ¡los mismos directores de los conservatorios superiores y a la cabeza el de Madrid (estamos en 1995)!, está claro que no todos, por eso unos tienen esta especialidad y otros no. Pero lo grave y "pasmante" es que la mayoría de los claustros apoyaron a sus directores, ¡inaudito! Entonces entre esta sinrazón de "las cabezas visibles" y la trasferencia a las comunidades autónomas en materia de educación tenemos los protagonistas de "Entre todos la mataron y ella sola se murió"

Pero, y volviendo a nuestros opositores, ¿cómo se preparan quienes, al no haber podido cursar la especialidad de pedagogía del canto y de los instrumentos, terminan sus estudios y, sin formación pedagógica inicial, quieren acceder a la docencia en un conservatorio? Pues la salida que les queda es prepararse la oposición de forma particular, sin conocimientos de didáctica, ni de psicopedagogía, ni de muchas otras cosas, o apuntarse a una academia (no es fácil encontrar academias que preparen oposiciones de conservatorio, aunque visto el "chollo" que proporciona la administración, cada vez proliferan más éstas últimas) o, en última instancia, buscando un preparador que les enseñe a aprobar la oposición, y/o que les ayude a paliar, en el mejor de los casos, las deficiencias formativas en materia pedagógica de la enseñanza superior. Claro está, los gastos derivados de estas alternativas corren a cuenta del opositor, para esta recurrente e inaceptable circunstancia no hay subvenciones públicas que mitiguen este esfuerzo adicional del atribulado opositor.

Pero... ¿y el CAP? ¡¡El CAP!! (para quien aún no esté familiarizado con los acrónimos educativos: Certificado de Aptitud Psicopedagógica) Esto es el parche con el que tapar las vergüenzas docentes (carencias pedagógicas) de los licenciados y titulados superiores de conservatorios, que aunque no se nos cita (de nuevo), sí se nos obliga a realizar este curso durante 4 meses, previo pago de la matrícula, claro está. Lo siguiente es lo que dice la legislación vigente al respecto:

La legislación vigente encomienda a los Institutos de Ciencias de la Educación la formación psicopedagógica de los universitarios que deseen dedicarse a la enseñanza secundaria (...). Esta formación es requisito indispensable para poder ingresar en los cuerpos docentes del nivel mencionado (...). Su objetivo fundamental es proporcionar a los futuros docentes una formación psicopedagógica básica.

¿Sabéis dónde hacen las prácticas de profesorado los titulados superiores de conservatorio? En institutos, en la asignatura de música (¡¡menos mal!!). No obstante, algo bueno parece que asoma en el horizonte para paliar este panorama desolador (aunque no sé qué tratamiento se le dará a los músicos). Lo que viene a continuación es lo que quieren hacer a partir del próximo curso:

Las recientes normas aprobadas en Consejo de Ministros establecen, a partir del curso 2009/2010, como medio exclusivo de formación inicial para profesores de Enseñanza Secundaria, previo al régimen ordinario de oposiciones y concursos habituales, la superación de un Master para la Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas que se realizará en las distintas universidades de todo el estado español.

Bueno, al menos eso, un master para la formación del profesorado, algo es algo, pero... ¿dónde están las enseñanzas de música?, ¡otra vez se han olvidado de nosotros! ¡Bueno, ya estamos acostumbrados, y aún así sigue doliendo!

¿Tiene todo esto algún sentido? Para mí no, desde luego. Ni tiene sentido la realidad de las enseñanzas en la mayoría de los conservatorios superiores, ni tiene sentido el CAP para estudiantes de conservatorios, ni tiene sentido las pruebas diseñadas para el acceso a la función pública para conservatorios, ni tiene sentido cómo se desarrolla la fase de prácticas que prosigue una vez concluidas y aprobadas las dos pruebas de la oposición. En fin, podría decirse, "tirémos la toalla y aguantemos el chaparrón", pero yo me niego a adoptar esa actitud de avestruz y, en consecuencia, quiero aportar mi granito de arena con mis contribuciones personales para el logro de una enseñanza y un aprendizaje de la Música más dignos de lo que hoy tenemos. Pero eso será otro día.

Gracias por vuestra paciencia, habida cuenta de la extensión final del artículo.

Saludos de JAC


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El acceso a la función pública en educación (conservatorios) - 1ª parte

En la entrada correspondiente al mes abril toqué de forma indirecta algunos asuntos que, dada su importancia, preferí no desarrollarlos y tratarlos con cierta profundidad en sucesivos artículos. Es el caso del acceso a la función pública en educación y, más concretamente, en enseñanza musical (conservatorios). Por su implicación directa, este artículo está dirigido, especialmente y con carácter informativo (aunque también con algo de reflexión y crítica), a los estudiantes de conservatorios superiores y profesionales (que tengan como opción los estudios superiores), en previsión de un inevitable acontecer, a corto y medio plazo respectivamente, en su vida discente: la finalización de los estudios superiores.

La complejidad del tema obliga a abordarlo a partir de un análisis de los elementos que participan en este "fenómeno" para, posteriormente, reflexionar, contrastar y opinar. Por lo tanto comenzaremos despejando la primera incógnita: ¿quién participa en un proceso de selección para la provisión de plazas en conservatorios? La respuesta es fácil (¡pero sorprendente!), por un lado tenemos a los "opositores", es decir, aquellos que estén (cito literalmente el texto de la convocatoria última) en posesión de la titulación (¿superior de música?, pensaréis; pues no, ya veréis) de Doctorado, Licenciatura, Ingeniería, Arquitectura, o título de Grado correspondiente u otros títulos equivalentes a efectos de docencia (y "otras yerbas" podrían decir y quedarse tan panchos). Pero... ¿y el Título Superior de Música?, os estaréis preguntando; pues resulta que la administración educativa nos mete en el apartado "otras yerbas", digo... títulos equivalentes a efectos de docencia. Quiero reclamar vuestra atención para que observéis, no sólo un tratamiento a nuestras enseñanzas más próximo a la humillación que a la exaltación, sino el trato discriminatorio con otras titulaciones, y la ostentación que se hace de éstas al redactarlas en mayúscula (la negrilla es mía). Alguien de la administración o próximo a ella puede tacharme de quisquilloso, y justificar esas "menudencias" como "cosa del editor del boletín oficial de turno". Quizás tenga razón y mi suspicacia me lleve a estas "extravagantes interpretaciones", pero lo que no puedo negar es el lacerante sentimiento de deshonor y desmerecimiento que siempre ha despertado en mí el leer los requisitos para nuestras oposiciones, cuando he tenido la suerte o la desgracia (no sé ya qué pensar) de formar parte de tribunales de oposición, desde que nuestros títulos superiores son equivalentes a los universitarios, pero sin ser universitarios.

Claro que aquí podríamos entrar en otro debate (y no menos peliagudo) que sería el preguntarnos: ¿y por qué los estudios musicales no tienen rango universitario? Pero esto no da para más. Así que seguimos con los protagonistas de las oposiciones.

Decíamos que teníamos por un lado a los opositores, y por otro a los miembros del tribunal, de los que me encargaré más adelante. Pero, además, también tenemos a la administración educativa, que dicta el procedimiento a seguir para realizar la selección, es decir, es la que se encarga de diseñar las diferentes pruebas, cuantificar su grado de participación en la calificación final, establecer las baremaciones, designar tribunales, comisiones, coordinadores, ... y muchas más cosas. Que... ¿quién decide esas cosas?, pues es un misterio, al menos para mí (no dejo de reconocer mi falta de habilidad en estas lides); nunca he podido averiguar quiénes son, por qué motivos se les selecciona o encomienda a ellos para esa tarea, ni qué criterios siguen para establecer las pruebas, la ponderación de las mismas y otras muchas incógnitas.

En fin, ya tenemos a los tres protagonistas de la película. Aunque yo diría que hay más, si también tenemos en cuenta la relación existente entre la formación inicial del profesorado (estudios superiores) y la participación en una convocatoria de pruebas selectivas para cubrir plazas de profesor en conservatorios. Efectivamente, me estoy refiriendo a la responsabilidad que tiene la administración educativa con los estudiantes superiores de conservatorio en lo que se refiere a su formación como futuros profesores y, por consiguiente (aunque actualmente no existe una relación directa), para afrontar con ciertas garantías de éxito las pruebas de la oposición.

Resumiendo, en el próximo artículo (porque ya me parece algo extenso y, además, así creo un poquito de expectativa) analizaremos los personajes de esta función, a saber: los opositores, los miembros del tribunal, la administración educativa (como poder legislativo en el ámbito de los procedimientos selectivos para acceso a la función pública en educación) y la enseñanza superior. Y, además, me gustaría hacer una reflexión sobre la validez de dichas pruebas, así como proponer fórmulas alternativas. Pero eso, como ya dije, será en el próximo artículo.

Muchas gracias por vuestro tiempo y paciencia.
Saludos,
JAC


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Pitos y palmas

NOTA PREVIA:
Este artículo es menester entenderlo en clave autonómica, pues es en Andalucía donde desarrollo mi labor docente, aunque me temo que muchos de los tópicos tratados también podrían ser entendidos en clave estatal.

Después de unos meses de rodaje del “flamante currículo” que nos ha deparado la LOE-LEA (en Andalucía) en el tramo medio (ahora llamado profesional), podemos empezar a sacar algunas conclusiones. Aunque en esta ocasión sólo me centraré en dos asignaturas con las que tengo una relación directa, también daré alguna pincelada sobre el conjunto de las novedades de nuestra enésima ley de educación.
Ante todo quiero manifestar que, en el fondo y bajo mi humilde punto de vista, la LOE-LEA no es un nuevo marco legislativo, no es una verdadera reforma (como hubiera sido de esperar), es la LOGSE a la que se le ha aplicado un tratamiento cosmético para disimular las “arrugas” y que, por su propia condición evanescente, no ha venido a resolver los gravísimos problemas que subyacen en nuestro sistema educativo (general y musical), no sabemos si por incompetencia o por retorcido y perverso interés de la administración educativa.
Lo primero que salta a la vista es el maremagnum de asignaturas, modalidades e itinerarios, el cambio de denominación de algunas de aquéllas y la incorporación de otras nuevas. Considero que este planteamiento educativo es totalmente errado y opuesto al sentido en el que debería hacerse una auténtica reforma. Parece que se busca diversificar y compartimentar cada vez más el conocimiento y, en vez de buscar la conciliación curricular, la síntesis de contenidos, y ¿por qué no?, hasta la reducción de asignaturas (entendida como una reunificación de contenidos), a donde se está llegando es a su dispersión; cuantos más profesores intervienen en un determinado nivel de enseñanza, menos coherente es la formación de un alumno. Las áreas que componen la educación musical son tan afines unas a otras, que cuantos más profesores intervienen en su divulgación, más probable es la contradicción conceptual, la divergencia de enfoque de una misma materia, el solapamiento de contenidos curriculares y, sobre todo, la difuminación paulatina del motivo, el origen o la finalidad por la que un niño y su familia se acercan a un conservatorio: aprender a tocar un instrumento.
Qué lógica tiene que un alumno, después de 10 años de estudios, habiendo cursado unas ¡13 asignaturas diferentes!, se presente a la prueba de acceso a grado superior (especialidad instrumental), y ésta consista en tocar el instrumento 30 minutos, leer a primera vista un fragmento musical y analizar una partitura. ¡Me parece totalmente desproporcionado! Pero no sólo eso, me parece terriblemente injusto para nuestros alumnos (de conservatorios profesionales), pues las mismas oportunidades tienen otros estudiantes que, previa preparación particular con únicamente dos profesores (instrumento y armonía), tienen muchas más ventajas de superar la prueba porque se han centrado durante muchos años (no tantos como los nuestros) en preparar a fondo las tres partes de esta prueba. Pero... ¡pagando!, se dirán muchos. Efectivamente, nuestro sistema público de educación, prima la formación particular animando a quien pueda pagarse dos profesores durante todo este tiempo, poniendo en evidente desventaja a nuestros alumnos (y no sólo en los conservatorios, sino en los estudios generales).
Con este ejemplo quiero poner de manifiesto la absoluta falta de conexión entre el tramo medio y el superior. Algún lector podría rebatirme el argumento al plantear la formación musical media (profesional) como un complemento a la formación general del estudiante. Efectivamente, y no le faltaría razón, pero sinceramente creo que 13 asignaturas para adquirir una formación general musical como parte de su formación cultural es un despropósito y sólo por una razón, porque al finalizar los 10 años de formación académica, la gran mayoría de los conocimientos estudiados en esas 13 asignaturas se han olvidado, lisa y llanamente; y el aprendizaje sedimentado en la formación del alumno, es decir, el sustrato lo que ha quedado en el estudiante (que es en lo que se debería haber centrado su formación musical), se podría haber organizado de una forma muchísimo más racional y coherente y en muchísimo menos tiempo lectivo.
No obstante, como todo en la vida, también podemos hacer una lectura positiva de algunos elementos de la nueva ley. Es el caso de dos nuevas asignaturas que me conciernen directamente: Literatura e Interpretación del Instrumento Principal y Pedagogía Musical. Soy consciente de realizar una valoración que quizás se quede corta pues, además del mayor tiempo lectivo (1h. 30' de clase instrumental) para los alumnos de 5º y 6º, puede que haya otros aspectos positivos de la ley en los que no haya reparado. Agradecería sinceramente a toda persona que haya vislumbrado más aspectos positivos de los que yo he alcanzado a percibir, que me los haga saber, pues me encantaría cambiar la opinión que tengo sobre esta ley de educación.
En cuanto a la primera de las dos asignaturas LIIP (Literatura e Interpretación del Instrumento Principal), no dejo de reconocer que es un acierto haber incorporado al nuevo currículo de las enseñanzas profesionales una asignatura que es una necesidad para paliar el gran desconocimiento que la mayoría de los alumnos tienen de los grandes compositores, de la literatura para el instrumento y de los grandes intérpretes (de cada especialidad instrumental) de todas las épocas. Sin embargo, considero que es tarde para iniciar el contenido de esta asignatura pues, bajo mi punto de vista, el conocimiento del autor, su vida, obra y circunstancias históricas que rodearon su vida, son conocimientos imprescindibles para comprender mínimamente cualquier obra del repertorio instrumental y, como consecuencia, conseguir una interpretación con un mínimo de sentido y dignidad musicales.
No obstante, con el conocimiento que los alumnos hayan ido adquiriendo mediante comentarios y enseñanzas de sus profesores de instrumento, mediante su propia iniciativa y con el deseo de hacer un buen trabajo docente en esta materia, intentaremos paliar y compensar dichas deficiencias.
En cuanto a la segunda de las dos asignaturas, Pedagogía Musical, también aplaudo la iniciativa de la Administración Educativa por haber incorporado al nuevo currículo de las Enseñanzas Profesionales una asignatura que es una necesidad para paliar el gran vacío existente en el tramo curricular intermedio (entre el elemental y el superior), referido a la formación pedagógica inicial de los alumnos, conocimiento que la mayoría de ellos, tarde o temprano, va a necesitar indefectiblemente.
Sin embargo, considero que su planteamiento curricular es extraordinariamente pretencioso por cuanto se refiere a la amplitud de sus objetivos, comprimidos en un sólo curso. Considero que para desarrollar adecuada y eficazmente todos y cada uno de los contenidos que propone el currículo de la asignatura y para que fueran verdaderamente útiles, se requerirían al menos dos cursos (por no decir cuatro), ya que oficialmente, nunca volverán a tratar esta materia aquellos que decidan seguir los estudios musicales pues, al menos hasta ahora, la especialidad de Pedagogía del canto y de los instrumentos sólo se imparte en 6 ó 7 del conjunto de todos los conservatorios superiores del territorio nacional, y ninguno de ellos en Andalucía.
No deja de ser una paradoja, con un triste paralelismo con el anterior ejemplo referido a la prueba de acceso al grado superior, que los alumnos de grado superior estudien entre 18 y 27 asignaturas distribuidas en cuatro años, que su salida inmediata sea la preparación de oposiciones, que en éstas una de las partes que más se valora (programación didáctica y unidades didácticas) sea materia eminentemente pedagógica, ¡y que en ninguna de las especialidades –instrumento, dirección de coro, composición y musicología- haya una asignatura de pedagogía o de didáctica a lo largo de los cuatro años! ¿Qué tienen que hacer nuestros alumnos cuando acaban el grado superior? Empezar a buscar a alguien que les prepare esa prueba que la formación superior ¿¡ha olvidado!?

Sencillamente inconcebible.

JAC


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