"Master Class": sustancia o evanescencia (II)

"Master Class" con vocación de continuidad

En la primera parte de esta reflexión, hemos visto algunas de las razones por las que no comparto la idea de organizar "master class" de fin de semana. Afortunadamente, hay otros planteamientos mucho más eficientes en el ámbito de los cursillos de interpretación instrumental. Pero, antes de proseguir, sería sensato convenir las características que han de converger para que una "master class" sea verdaderamente útil, especialmente, para el alumno.
Lo primero, y más evidente, que ha de conseguir el departamento interesado en organizar una actividad de este tipo es asegurarse del BUEN HACER y la profesionalidad del profesor o profesora seleccionado, tanto en lo pedagógico como en lo técnico-interpretativo, pues, como ya sabemos, lo uno no implica lo otro, y lo otro no implica lo uno. Ya sé que es difícil y que, por lo general, se ha de confiar en la palabra o experiencia del profesor o profesores que lo proponen, pero nunca está demás hacer alguna indagación, en la medida de lo posible, con el fin de garantizar la máxima utilidad de la actividad. 
Inmediatamente después, y como paso previo a contactar con el candidato, es fundamental establecer el tipo de actividad que se quiere realizar en virtud del factor CONTINUIDAD. Ha llegado el momento en el que debe surgir necesariamente un debate de extraordinario interés entre los miembros del departamento, donde se determine si el cursillo va a ser de fin de semana, o si realmente se quiere aportar algo más de trascendencia a la formación del alumnado, es decir, darle continuidad en el tiempo. Por este motivo, la elección del candidato debe ser extremadamente cuidadosa y con el mayor consenso posible.
Una vez llegados a este punto, si finalmente se sigue adelante con el proyecto, y después de haber visto la conveniencia de repetir periódicamente la experiencia con el mismo profesor, habría que determinar la frecuencia con la que se van a suceder las diferentes "master class" a lo largo de un período de tiempo determinado -en cuyo caso, los factores condicionantes serían el calendario y las condiciones económicas-, lo que, en suma, y al margen de la periodicidad decidida, garantizará el seguimiento de la evolución del aprendizaje de los alumnos.
Para completar el proceso, es imprescindible establecer instrumentos de EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO para que alumnos y profesores tengan la posibilidad de expresar su opinión sobre el desarrollo del proyecto y garantizar, de ese modo, la bondad del mismo.
A pesar de la exigua proliferación de este tipo de "master class", haberlos haylos. Conozco el caso de profesores de diferentes especialidades instrumentales que, siendo conscientes de las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, convienen con un profesor de su confianza los términos para establecer un sistema rotativo y periódico de "master class". ¡Esto ya es otra cosa!
Evidentemente, la periodicidad con la que se realicen las clases determinará el grado de utilidad en la formación de los alumnos: a mayor frecuencia, mayor grado de aprovechamiento. 
Pues bien, a pesar de que lo habitual en este tipo de actividades es encontrarse con períodos relativamente largos de tiempo entre una clase y la siguiente -anual, semestral o trimestral-, voy a compartir una experiencia que, visto lo visto, no tendremos por menos que considerar de insólita -aunque venturosa- rareza. 
...
Como ya he hecho referencia en otro de mis artículos "Phoenix y Magisterio", desde el inicio del curso pasado, y por iniciativa estudiantil -dato de extraordinaria relevancia que pone de manifiesto la naturaleza del proyecto-, se viene produciendo en Sevilla un inédito fenómeno relacionado con el tema que hoy nos ocupa, la "master class".
El caso es que un alumno del Conservatorio Superior de Música "Manuel Castillo" (Sevilla), conoce en Italia y de manera "casual" a un profesor de piano, cuya formación musical se desarrolló desde muy temprana edad en el Conservatorio "Tchaikovsky" de Moscú, y cuyo encuentro produce tal impacto en el alumno que le propone algo insólito, viajar a Sevilla para que sus amigos y compañeros de estudios puedan aprovechar la oportunidad de trabajar con él; propuesta a la que el profesor accede, desplazándose hasta Sevilla durante un fin de semana para impartir una "master class" a algunos de los compañeros del alumno promotor de la idea.
Hasta aquí no hay gran diferencia con el tipo de "master class" fin de semana, si exceptuamos que la idea de la actividad surge del alumnado y no del profesorado. Lo inaudito de esta historia es que, concluido el fin de semana, surge entre los alumnos la idea de volver a reencontrarse con el profesor al cabo de unas semanas, o lo que es lo mismo, plantean un incipiente proyecto de continuidad para mantener un seguimiento del proceso de asimilación de los aprendizajes realizados en el corto espacio de tiempo de un fin de semana.
De esa manera, con el esfuerzo económico de los estudiantes y con la colaboración de un centro de educación musical periférico a la ciudad mediante el alquiler de sus instalaciones para impartir las clases, este profesor viaja regularmente desde Como (Italia) hasta Sevilla (España) cada dos semanas, para atender a un, cada vez, más nutrido grupo de personas interesadas, ya no sólo de alumnos de estudios superiores, sino profesores, graduados y estudiantes de otros niveles.
Sinceramente, nunca había tenido conocimiento de este modelo de trabajo, si exceptuamos las salidas al extranjero para estudiar, a modo individual, en tal centro o con tal profesor en un curso de verano, o en cursos anuales o bianuales de enseñanza superior (mediante programas Erasmus o de forma privada). 
Y, sinceramente, vista la marcha del proyecto en primera persona -pues siempre que puedo asisto a sus clases-, estoy en condiciones de asegurar que los progresos y la ilusión en los alumnos son más que evidentes y "no sólo" por el excepcional nivel pedagógico, técnico e interpretativo del profesor sino, además, por la continuidad de su trabajo, sin entrar en otras consideraciones como su trato cercano, humano, jovial y afectuoso hacia todos y cada uno de los alumnos.
Es ésta una ocasión única, o al menos esa es mi modesta opinión, que recomiendo no dejar pasar a quien pueda estar interesado.
Antes de acabar, me gustaría romper una lanza en favor de los profesores que son requeridos para realizar cualquier tipo de "master class", pues ellos se ciñen a lo que las personas interesadas les solicitan, es decir, que la responsabilidad de que el proyecto tenga continuidad o no, no es del profesor contratado sino de la parte contratante. 
En consecuencia, y sin dejar de reconocer que cada profesor aprovecha de la mejor forma posible el poco tiempo del que dispone para despertar en los estudiantes alguna inquietud que, al menos, les sirva de incentivo en sus estudios musicales, los encargados de decidir la realización de este tipo de actividades, habrían de cuestionarse muy seriamente el grado de utilidad de una "master class" confrontando su sustancia con los recursos que se movilizan para su realización y, fundamentalmente, con las finalidades formativas que se persiguen en su desarrollo.
JAC

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"Master Class": sustancia o evanescencia (I)

"Master Class" de fin de semana

Es conocida la práctica habitual de nuestros conservatorios de música de "complementar" el currículo de sus especialidades instrumentales -algunas de ellas, sería más justo decir- mediante la esporádica organización de mini-cursos de interpretación, también conocidos como "master class".

La actividad consiste en contratar lo servicios de algún profesional con prestigio en el campo de la especialidad instrumental, para impartir una clase magistral a una serie de alumnos, siempre por sugerencia de algún miembro del departamento -a veces, aprovechando el paso por la ciudad de una figura prestigiosa en la especialidad instrumental- y por acuerdo de la mayoría del mismo.

La finalidad que se persigue es doble: que los alumnos reciban una clase individual de dicho experto, y que los profesores observen cómo se imparte dicha clase. De esta manera, el centro y el departamento quedan doblemente complacidos porque, supuestamente, se está mejorando la formación interpretativa de los alumnos y la calidad docente del profesorado de dicho departamento o especialidad instrumental.

Dicho de esta manera parece que poca reflexión cabe ante esta idílica situación, ya que, en principio, todo el mundo queda satisfecho -alumnos, profesores, padres de alumnos e, incluso, la dirección del centro-.

No obstante, en el único ámbito académico en el que puedo expresar mi opinión al respecto  -el departamento de piano al que pertenezco-, así como hacer valer mi voto ante una propuesta de "master class", es conocida mi opinión contraria a su realización.

Pero, ¿qué argumentos se pueden mantener para rechazar algo que, a priori, parece tan aconsejable de realizar para beneficio de la comunidad educativa del centro?

El primer aspecto a estudiar es la EVENTUALIDAD. Los profesores que son contratados para realizar cursos de perfeccionamiento, procedentes de los más diversos puntos geográficos, vienen con la idea de llegar, dar el curso y no volver más. Esto puede resultar chocante, porque si un profesor gusta a profesores y alumnos, ¿por qué no va a volver? Pues porque cuando se plantea hacer un nuevo curso, se busca la variedad (¡¿?!) "Bueno, ese profesor ya estuvo el año pasado, sería conveniente traer a otro diferente", argumento utilizado habitualmente ante cualquier propuesta de continuidad -si es que dar una clase de un año para otro como mínimo se puede considerar como tal-. 

Una segunda cuestión sería la UTILIDAD. ¿La realización de este tipo de actividades aporta realmente algún beneficio efectivo, es decir, de calado, tanto a alumnos como a profesores? Si consideramos:

• Que una "master class", habitualmente, se desarrolla a lo largo de uno/dos días
• Que los alumnos que han sido seleccionados por nivel académico -o por otros criterios de selección- van a recibir una sola clase de hora u hora y media 
• Que el experto contratado no conoce en absoluto al alumno más que por lo que haya podido deducir al comienzo de la clase después de oírle interpretar una de las piezas del repertorio que estudia y,
• Que el profesor, siendo perfectamente consciente de lo circunstancial de su intervención, no va a "entrar en harina" con ningún alumno, haciendo versar sus indicaciones sobre aspectos técnicos y/o interpretativos de carácter puntual...

... podemos concluir que el grado de aprovechamiento es muy inferior a lo que podría imaginarse.

Un tercer elemento a tener en cuenta sería la EVALUACIÓN. Después de concluido el curso, no se suele realizar un análisis que permita determinar el grado de validez de la actividad, o su proporcionalidad con los recursos y esfuerzos empleados, como por ejemplo, tener una reunión con los alumnos para sondear su  grado de satisfacción, además de organizar una reunión de departamento monográfica con el fin de valorar si el curso ha merecido la pena, y si en un futuro sería recomendable repetirlo. 

Mi opinión sobre este tipo de "master class" es que para los alumnos que han podido participar en el evento constituye poco más que otro dato para incluir en su todavía incipiente curriculum vitae, y para la dirección del centro y para el departamento que la organiza no deja de ser un ornamento que lucir en la memoria de actividades escénicas de aquélla (dirección), así como en la memoria final de curso de éste (departamento).

Resumiendo, y si se me permite la comparación, este tipo de actividades es parecido al uso de un perfume: se emplea en ocasiones especiales, su aroma es agradable (algunos), es un producto muy efímero y, por último, suele ser muy caro.

JAC

Continuará

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El modelo curricular en los conservatorios españoles: realidad y posibilidad

Revisando documentos antiguos, me he encontrado con esta reflexión sobre el modelo curricular y los conservatorios españoles que realicé hace casi dos años y, considerando que aún sigue teniendo plena vigencia, me he decidido a publicarla mientras voy concluyendo nuevas reflexiones en marcha.

La implantación de la LOGSE, Ley Orgánica de 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo y, posteriormente, la LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, es una decidida apuesta gubernamental por la aplicación del modelo curricular a todos los ámbitos de la educación, incluidas las EERREE (Enseñanzas de Régimen Especial) y, dentro de éstas, la Enseñanza de la Música.

Si hiciéramos un estudio comparativo entre las Enseñanzas de Régimen General y las Enseñanzas de Música desde el punto de vista curricular y didáctico nos encontraríamos con escasos aspectos comunes y abundantes diferencias. Efectivamente, ambas enseñanzas comparten momento en la vida escolar de un estudiante: el acceso a las enseñanzas elementales de música (1er. curso de enseñanza elemental) coincide con el 3er. curso de enseñanza primaria, siguiendo en paralelo hasta finalizar la enseñanza profesional (en música) y 2º curso de bachillerato. También encontramos concomitancias parciales en cuanto a la organización escolar, habida cuenta que en ambas enseñanzas hay asignaturas colectivas, en las enseñanzas generales todas son colectivas, y en las musicales conviven las colectivas (asignaturas teórico-prácticas) con las individuales (especialidades instrumentales). Desde la otra perspectiva, el capítulo de diferencias sería ímprobo y, como consecuencia, inviable en este contexto.

Sin embargo, y a pesar de los grandes cambios a mejor que han experimentado nuestras enseñanzas desde 1990 —mejoras organizativas, normativas, de infraestructuras y de equipamiento[1], fundamentalmente—, las administraciones implicadas en su ordenación académica, planificación y gestión, aún no han llegado a comprender estas substanciales y cuantiosas diferencias y, de alguna manera y en especial en cuanto a legislación curricular se refiere, seguimos siendo una especie de apéndice de las enseñanzas de régimen general.

El ejemplo más claro de esta situación es precisamente la aplicación del modelo curricular en los conservatorios. Nuestra comunidad docente no ha tenido una formación inicial sobre teoría curricular general y menos adaptada a nuestros estudios[2], tampoco la puesta en marcha de la reforma tuvo la previsión de formar al profesorado de manera eficiente, no se hizo ningún estudio de viabilidad en virtud de la naturaleza diferenciada de nuestras enseñanzas, y después de su aplicación tampoco se han hecho estudios para verificar si este modelo de escuela es apropiado a nuestra idiosincrasia.

Como consecuencia, nuestra esfera docente, ante tan brutal cambio, sin formación previa, con nuevos modelos administrativos, forzados a elaborar unos documentos que prácticamente nadie entendía, ni en su estructura, ni en sus contenidos, ni en su finalidad, pasa del desconcierto a la transigencia. Pero, como no podía ser de otra forma, esa transigencia —por los motivos antes expuestos— resulta velada, pues únicamente es asumida a través de los documentos curriculares en los que, de alguna manera, se aprecia el cambio, que no en la práctica del aula donde se siguen aplicando, en un alto porcentaje de profesores, los métodos tradicionales, con sus fortalezas y sus debilidades.

No obstante, esto no significa que el modelo curricular sea inviable, todo lo contrario, en virtud de mis reflexiones y experiencia en este campo puedo asegurar que el modelo de escuela en el que estamos es un instrumento extraordinario, al menos, para poner orden y concierto en nuestras enseñanzas, para inducir hacia una necesaria dinámica de reflexión, pero también para darles un nuevo impulso en su desarrollo atendiendo a su singularidad.

Por lo tanto, sin dejar de admitir que el modelo curricular es válido, muy válido para nuestras enseñanzas, no es menos cierto la necesidad de una profunda reflexión y amplio debate de todas las partes implicadas, para conseguir una adaptación a nuestras enseñanzas que redunde en una mejora sustantiva de la tan ansiada como poco desarrollada calidad de las enseñanzas musicales, sin descartar de nuestra práctica los aspectos del modelo tradicional que a lo largo del tiempo han seguido y siguen demostrando su validez y eficacia.

Sevilla, 12 de octubre de 2009

JAC

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[1] Mejoras que, en virtud del abandono en que se encontraban en los años preLOGSE, parecen extraordinarias, pero que en realidad han venido a poner a la mayoría de los centros que imparten enseñanzas musicales en un nivel mínimamente digno (legislación, ordenación, equipamientos e infraestructuras), aunque con esperanzadoras excepciones, a las que aspiran la mayoría de los centros.

[2] Y sigue sin tenerla si exceptuamos los pocos centros de estudios superiores (de los 22 existentes) en los que se imparte la especialidad de pedagogía del canto y de los instrumentos.