Revisando documentos antiguos, me he encontrado con esta reflexión sobre el modelo curricular y los conservatorios españoles que realicé hace casi dos años y, considerando que aún sigue teniendo plena vigencia, me he decidido a publicarla mientras voy concluyendo nuevas reflexiones en marcha.
La implantación de la LOGSE, Ley Orgánica de 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo y, posteriormente, la LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, es una decidida apuesta gubernamental por la aplicación del modelo curricular a todos los ámbitos de la educación, incluidas las EERREE (Enseñanzas de Régimen Especial) y, dentro de éstas, la Enseñanza de la Música.
Si hiciéramos un estudio comparativo entre las Enseñanzas de Régimen General y las Enseñanzas de Música desde el punto de vista curricular y didáctico nos encontraríamos con escasos aspectos comunes y abundantes diferencias. Efectivamente, ambas enseñanzas comparten momento en la vida escolar de un estudiante: el acceso a las enseñanzas elementales de música (1er. curso de enseñanza elemental) coincide con el 3er. curso de enseñanza primaria, siguiendo en paralelo hasta finalizar la enseñanza profesional (en música) y 2º curso de bachillerato. También encontramos concomitancias parciales en cuanto a la organización escolar, habida cuenta que en ambas enseñanzas hay asignaturas colectivas, en las enseñanzas generales todas son colectivas, y en las musicales conviven las colectivas (asignaturas teórico-prácticas) con las individuales (especialidades instrumentales). Desde la otra perspectiva, el capítulo de diferencias sería ímprobo y, como consecuencia, inviable en este contexto.
Sin embargo, y a pesar de los grandes cambios a mejor que han experimentado nuestras enseñanzas desde 1990 —mejoras organizativas, normativas, de infraestructuras y de equipamiento[1], fundamentalmente—, las administraciones implicadas en su ordenación académica, planificación y gestión, aún no han llegado a comprender estas substanciales y cuantiosas diferencias y, de alguna manera y en especial en cuanto a legislación curricular se refiere, seguimos siendo una especie de apéndice de las enseñanzas de régimen general.
El ejemplo más claro de esta situación es precisamente la aplicación del modelo curricular en los conservatorios. Nuestra comunidad docente no ha tenido una formación inicial sobre teoría curricular general y menos adaptada a nuestros estudios[2], tampoco la puesta en marcha de la reforma tuvo la previsión de formar al profesorado de manera eficiente, no se hizo ningún estudio de viabilidad en virtud de la naturaleza diferenciada de nuestras enseñanzas, y después de su aplicación tampoco se han hecho estudios para verificar si este modelo de escuela es apropiado a nuestra idiosincrasia.
Como consecuencia, nuestra esfera docente, ante tan brutal cambio, sin formación previa, con nuevos modelos administrativos, forzados a elaborar unos documentos que prácticamente nadie entendía, ni en su estructura, ni en sus contenidos, ni en su finalidad, pasa del desconcierto a la transigencia. Pero, como no podía ser de otra forma, esa transigencia —por los motivos antes expuestos— resulta velada, pues únicamente es asumida a través de los documentos curriculares en los que, de alguna manera, se aprecia el cambio, que no en la práctica del aula donde se siguen aplicando, en un alto porcentaje de profesores, los métodos tradicionales, con sus fortalezas y sus debilidades.
No obstante, esto no significa que el modelo curricular sea inviable, todo lo contrario, en virtud de mis reflexiones y experiencia en este campo puedo asegurar que el modelo de escuela en el que estamos es un instrumento extraordinario, al menos, para poner orden y concierto en nuestras enseñanzas, para inducir hacia una necesaria dinámica de reflexión, pero también para darles un nuevo impulso en su desarrollo atendiendo a su singularidad.
Por lo tanto, sin dejar de admitir que el modelo curricular es válido, muy válido para nuestras enseñanzas, no es menos cierto la necesidad de una profunda reflexión y amplio debate de todas las partes implicadas, para conseguir una adaptación a nuestras enseñanzas que redunde en una mejora sustantiva de la tan ansiada como poco desarrollada calidad de las enseñanzas musicales, sin descartar de nuestra práctica los aspectos del modelo tradicional que a lo largo del tiempo han seguido y siguen demostrando su validez y eficacia.
Sevilla, 12 de octubre de 2009
JAC
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[1] Mejoras que, en virtud del abandono en que se encontraban en los años preLOGSE, parecen extraordinarias, pero que en realidad han venido a poner a la mayoría de los centros que imparten enseñanzas musicales en un nivel mínimamente digno (legislación, ordenación, equipamientos e infraestructuras), aunque con esperanzadoras excepciones, a las que aspiran la mayoría de los centros.
[2] Y sigue sin tenerla si exceptuamos los pocos centros de estudios superiores (de los 22 existentes) en los que se imparte la especialidad de pedagogía del canto y de los instrumentos.
