Espinoso tema el de la calidad en nuestras enseñanzas por lo ambiguo y equívoco de la expresión “calidad en la enseñanza” y, como consecuencia, por las posibles interpretaciones, generalmente atendiendo a intereses particulares y/o partidistas, a las que se presta.
La “calidad en la enseñanza” puede ser entendida como disponibilidad de los recursos materiales necesarios para desarrollar nuestras enseñanzas, infraestructuras apropiadas a los requerimientos de nuestras disciplinas (espacios adecuados para desarrollar la docencia, espacios comunes funcionales, tratamientos acústicos efectivos, condiciones térmicas estables, disponibilidad escénica, ...), confortabilidad en el aula, modernización administrativa, acceso a las TIC, incremento de las asignaciones presupuestarias para seguir mejorando infraestructuras y satisfaciendo las necesidades de recursos materiales de la comunidad educativa...
“Calidad en la enseñanza” también podría entenderse como el logro de una autonomía de centro suficiente como para poder reunir en torno a un proyecto educativo a los profesionales más cualificados, no impuesto por un absurdo régimen de la función pública, es decir, no condicionado a las ventajas y/o inconvenientes de las normas administrativas que rigen a los funcionarios, sino por la acción directa del equipo de gobierno de un centro e impulsado por las necesidades educativas y artísticas que exigiera dicho proyecto.
“Calidad en la enseñanza”, desde un punto de vista más global, alguien podría entenderlo como el logro y aplicación de la fórmula que permita la conciliación entre las EE.RR.GG. (Enseñanzas de Régimen General) y las EE.RR.EE. (Enseñanzas de Régimen Especial) y evitar a nuestros estudiantes el penoso desarrollo paralelo de ambas enseñanzas, o lo que es lo mismo, la implantación de una vez por todas del modelo de centro integrado de enseñanzas artísticas, previsto desde la publicación de la LOGSE (1990) y que, nadie sabe por qué (al menos el que suscribe estas palabras), sólo unos pocos centros han sido beneficiados (tampoco se sabe porqué esos centros y no otros) consiguiendo el status experimental de centro integrado de música o enseñanzas artísticas, como es el caso del Centro Integrado de Música “Vázquez de Mella” (Pamplona, 1991), del Centro Integrado de Enseñanzas Artísticas Padre Antonio Soler (San Lorenzo del Escorial, Madrid, 2003), del Centro Integrado de Enseñanzas Artísticas “Federico Moreno Torroba” (Madrid, 2006) y el Programa de Coordinación del Conservatorio Profesional de Música de Córdoba y el IES “López Neyra” (Córdoba, 2007). (Como sospecho que este tema puede despertar interés en algún lector, dedicaré un nuevo artículo a este asunto)
La “calidad en la enseñanza” también puede entenderse (y de hecho se entiende en algunas partes del territorio nacional) referida a la consecución de un lacónico incremento de mejora en los resultados académicos (los famosos planes andaluces de “en busca de la excelencia”: Programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en los centros docentes públicos).
“Calidad en la enseñanza” podría entenderse como el resultado o las consecuencias de la acción decidida y permanente de los órganos de coordinación pedagógica en función de la asunción y desarrollo pleno de todas sus atribuciones, es decir, coordinar pedagógicamente las distintas disciplinas que se imparten en un centro.
La “calidad en la enseñanza” alguien también podría entenderla como la situación derivada de la concepción del departamento didáctico como un grupo de trabajo donde surgieran y se desarrollaran proyectos de investigación, programas de mejora en la formación específica de la especialidad, iniciativas enriquecedoras para el conjunto del grupo y los estudiantes vinculados al mismo...
“Calidad en la enseñanza” puede entenderse simple y llanamente como aquella situación académica en la que a uno le dejen tranquilo y no le importunen con “molestas reuniones estériles”, “servicios inútiles” y horarios incompatibles con sus actividades “paradocentes”.
“Calidad en la enseñanza” podría consistir en propiciar la articulación de medidas para que los centros dispongan de mecanismos reales y eficientes para alentar y recompensar el trabajo bien hecho del profesorado.
La “calidad en la enseñanza” podría desprenderse de la implicación real y decidida de un servicio de inspección educativa liberado del lastre burocrático-administrativo en la consecución de la mejora permanente de un centro.
“Calidad en la enseñanza” se podría encontrar en la oferta y articulación de una enseñanza racional, integradora, acorde a los tiempos modernos, en la que las diferentes disciplinas no pugnan (curricularmente hablando) entre ellas, sino que se interrelacionan de manera armoniosa y proporcionada, cuya finalidad es la “culturización” del individuo y, en el mejor de los casos, una eficaz formación para continuar estudios superiores o su capacitación para el mercado laboral correspondiente con la consecución de este nivel académico.
“Calidad en la enseñanza” sería, para otros, elaborar un plan de estudios superiores que abordara las verdaderas necesidades formativas de cada itinerario y que tuviera un punto de partida en los tramos curriculares anteriores, algo que —hasta donde yo alcanzo a saber— no existe.
La “calidad en la enseñanza” cabría pensar que debería pasar por diseñar un sistema de acceso a la función pública muy diferente al actual y en el que se valoraran verdaderamente y de la manera más objetiva e imparcial posible las aptitudes, actitudes y los conocimientos del aspirante para ejercer un eficaz trabajo relacionado con la actividad docente (pero como hay mucho de qué hablar sobre este asunto, lo reservaré para un próximo artículo).
La “calidad en la enseñanza” podría pasar por evitar reformas epidérmicas y, en caso de ser realmente necesarias, realizarlas en función de un análisis de resultados, con unos objetivos claros de mejora del sistema, pensando en quien nunca se piensa paradójicamente, el alumno, y evitando con toda rotundidad “ornamentaciones curriculares”.
La “calidad de la enseñanza” podría encarnar otras muchas posibilidades cuyo tratamiento excede el marco de este breve artículo de opinión. Sin embargo, no voy a dejar pasar la oportunidad de manifestar lo que, esencialmente, significa para mí un escenario en el que la calidad de la enseñanza estuviera presente y su efecto se notara en las aulas y en los egresados de nuestros centros.
Desde mi punto de vista, el sistema educativo actual (en cuanto a enseñanzas musicales se refiere), está prematuramente especializado. Se entiende la necesidad de una especialización determinada cuando ésta ha sido precedida de una formación general básica que sirve de cimiento para poder construir sobre ella la rama o especialización en cuestión. Pero cuando la especialización se produce antes de la consecución de una sólida formación general, el resultado es que el individuo abarca muchos campos del saber concreto (de una disciplina en nuestro caso artística o instrumental) pero de manera deshilvanada, incoherente, de lo que se desprende una formación incompleta y difusa del saber en cuestión, llámese interpretación, composición, dirección, pedagogía, ... Quiero decir con ello que, no es que considere que se imparta demasiada materia (que también sería un tema de debate a abordar: lo esencial y lo superfluo de nuestras enseñanzas, lo que queda y lo que se volatiliza al poco de “memorizarlo”, lo que es verdaderamente sustancial para la formación musical de nuestros estudiantes, ...), sino que dicha materia está demasiado dispersa en demasiadas asignaturas y, para colmo, la última y flamante reforma, en vez de ir hacia esa concentración de contenidos, lo que hace es provocar una dispersión mayor de los mismos: a más asignaturas, más dispersión del conocimiento y más dificultad de coordinación curricular; a menos asignaturas, más concentración del conocimiento y más facilidad de coordinación curricular.
Mi concepto de la calidad de la enseñanza, antes que la “confortabilidad” del profesor en el aula, pasa por la coordinación curricular, idea que desarrollé a través de un grupo de trabajo del CEP de Sevilla con un grupo de profesores, y con el que se llegaron a interesantes conclusiones que, desgraciadamente, por motivos que aquí no vienen al caso, no pudieron llevarse a cabo. (Sin embargo, en breve, y en un nuevo artículo, desarrollaré las ideas principales de dicho proyecto por si pudiera ser de utilidad a alguna comunidad educativa del territorio nacional)
Una visión a corto plazo me sugiere que cada centro necesita una direccionabilidad educativa, fruto de la claridad de los fines educativos de cada tramo curricular, pero no me refiero a las finalidades del “papel curricular” (documentos curriculares), me refiero a la esencia del currículo, aquellos aprendizajes a los que sabemos a ciencia cierta que un alumno en un conservatorio tiene que llegar a conseguir, esa formación que siempre hemos deseado para nosotros (a veces conseguida, a veces anhelada, a veces autoforjada). Ese germen debe estar muy claro para los equipos directivo, técnico y educativos, pues esa es la meta de salida hacia una formación en la que los intereses docentes (individuales o de grupo) deben dejar paso al bien ajeno, a la consecución de la mejor formación posible de nuestros alumnos de la que seamos capaces, a pesar de las sucesivas reformas que se han producido y que se producirán.
¿Cuál sería el camino a seguir, después de vencer la inercia acomodaticia que proporciona la administración pública a quien no se ocupa de trascenderla o de hacerse inmune a ella? La cooperación interdocente, la coordinación de los currículos, la convergencia de las asignaturas, la integración de la síntesis de nuestras enseñanzas..., y la organización y el desarrollo del trabajo de grupo que ello supondría.
¿Utopía? ¡Posiblemente! Tomás Moro, Robert Owen, Saint Simon, ... también manifestaron sus utopías, y siglos más tarde seguimos hablando de ellos y de sus ideales, muchos de ellos aún por conseguir, pero —y de ahí mi esperanza en el ser humano y en su capacidad de trabajar en forma colectiva en pos de un ideal común—, algunos, aunque pocos, ya felizmente conseguidos.
Pero, y hablando a más largo plazo, de qué serviría este titánico esfuerzo en el “mundo medio” si la cantera de futuros profesionales (los estudios superiores) está a años-luz de estos planteamientos. La formación inicial del profesorado es un elemento fundamental para poder mantener el trabajo iniciado en los tramos iniciales de la enseñanza (Enseñanza Elemental y Enseñanza Profesional), si esta formación no es la adecuada, sometemos a las nuevas generaciones de estudiantes al destino irónico del destino, a la esperanza del premio anual de la lotería educativa (si al alumno le es asignado un buen profesor, que posiblemente no se haya formado aquí o, si lo ha hecho, pese más su vocación y su acción autodidacta que su formación académica), o al fracaso personal y profesional; y si, yendo más allá, analizamos el sistema que la administración educativa utiliza para seleccionar a los futuros docentes, podríamos concluir que hemos conseguido la cuadratura del círculo, o que hemos demostrado la teoría del absurdo educativo (¿¡!?).
Pero ambos poliédricos aspectos, la formación inicial del profesorado (estudios superiores) y el acceso a la función pública docente, serán próximos temas de análisis y debate.
Gracias por vuestra atención y vuestro valioso tiempo.
JAC
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