El blog de JAC

Sobre la (in)competencia artística en la educación general

2011-12-27T17:26:00.001-08:00

Una de las competencias básicas de la reforma de 2009 es la competencia cultural y artística, por la que el conjunto de destrezas que la configuran se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquéllas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias; lo que implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.

¡Fantástico!, ¡genial!, diría un ser de otra galaxia que, en el ámbito de una educación general, estuviera contemplada una formación cultural y artística para su hijo, tal y como "pregona" el párrafo anterior.

Sin embargo, como suele ocurrir con la publicidad, y con el currículo de diseño, no todo el monte es orégano.

En primer lugar habríamos de enterarnos quién imparte las asignaturas que tienen que ver con el desarrollo de esta competencia, a saber, Música y Educación Plástica y Visual. Para el resto de las asignaturas del currículo, los profesores son licenciados en la materia a impartir o en materias afines; pero los profesores de música: ¿son músicos, o tienen el grado superior de música?; y los profesores de educación plástica y visual: ¿son licenciados en bellas artes? -en este último caso, alguno habrá, pero me temo que es una minoría abrumadora-. Por lo tanto, si no son expertos en la materia, ¿quién se ocupa de estas disciplinas? Pues resulta que suelen ser licenciados de otras carreras -si nos referimos a la educación secundaria-, o -si nos referimos a la educación primaria- egresados de las escuelas universitarias de Magisterio, que han sacado las oposiciones de música, para las que no se piden estudios superiores de música, sino unos conocimientos decepcionantemente ínfimos en materia musical!

De lo cual deducimos que, por parte de las enseñanzas generales, la formación del ciudadano en materia cultural y artística está en manos de, en el mejor de los casos, buenos aficionados al arte, sin ninguna preparación ni experiencia profesional en el sentido más amplio y profundo del término.

Algo que corrobora lo que autoridades de prestigio internacional en el mundo de la creatividad, la comunicación y la educación vienen denunciando con respecto a este modelo industrial y rancio en el que nos encontramos: las artes en la educación ocupan un lugar de abandono absoluto, estando siempre por debajo de las ciencias, las letras y los idiomas. Modelo de escuela éste que no se ha modificado básicamente en sus principios y estructura desde el siglo XIX, concebido en virtud de las demandas y necesidades provocadas por el fenómeno de la industrialización y que, a pesar de las múltiples reformas, se mantiene en sus primigenios principios, pues únicamente se han cambiado aspectos superficiales, cosméticos, pero sin entrar en una verdadera revolución que traiga como consecuencia un modelo de escuela pensada para nuestros días, es decir, para el siglo XXI.

Pero si este primer argumento parece sólido, veamos el que viene, pues aunque considerásemos esta situación -siendo extraordinariamente indulgentes en nuestro juicio- como una desafortunada falla del sistema, no atribuible a los profesores que están impartiendo estas disciplinas artísticas, veamos la situación en la que se encuentran los alumnos de primaria y secundaria que además intentan compatibilizar estos estudios con los desarrollados en conservatorios de música o en otros centros de estudios artísticos, porque... ¡eso sí que es patético!

A parte del contacto diario que tengo con mis alumnos -que abarcan las tres áreas de la educación no universitaria-, en la actualidad, mis tres hijos están cursando estudios en sendos centros públicos, respectivamente, 3º de Educación Primaria, 4º de Educación Secundaria y 2º de Bachillerato, lo que me permite tener una perspectiva bastante completa de la educación pública española en los tres niveles de la educación general no universitaria. Pero al mismo tiempo, y al igual que multitud de alumnos, los tres están compaginando sus estudios generales con los de música -léase danza, ballet, dibujo..., para quien esté en situación similar pero en otro tipo de estudios artísticos-.

Es evidente, que es mucho el tiempo que llevo observando -a veces, más que observar- el devenir de los acontecimientos escolares de mis hijos, y una de las cosas que sí puedo aseverar con rotundidad, después de todos estos años, es la aparición y el desbordamiento de una galopante inflacción en la educación general en detrimento de la educación musical, traducida en una alarmante y creciente exigencia en el número de horas de estudio -muchas de las cuales empleadas en resolver los abundantes y machacones ejercicios sobre una misma actividad-, en la realización de una, cada vez, mayor cantidad de trabajos -a veces interesantes, los menos, a veces tediosos, los más-, en una acumulación aleatoria de exámenes, pruebas, presentaciones, deberes..., y aliñada con los famosos programas de intercambio, muy modernos, eso sí, pero, al igual que el bilingüismo, proyectos falaces de una administración secuestrada por la vacuidad de un sistema disfrazado de modernidad, que deja a la familia -aunque no sea su intención, ni mucho menos- el principal objetivo de la educación: la formación del carácter.

Lo que pasa es que la formación del carácter, suponiendo -y ya es mucho suponer- que fuese de manera efectiva la finalidad del sistema educativo, no se constriñe a la formación científica, a la formación humanística o a la formación física del estudiante, también contempla la formación artística, algo que, como hemos visto en la introducción de este artículo, no sale muy bien parada del análisis previo. Entonces, para los padres que queremos poner al alcance de nuestros hijos esta posibilidad, por si en un futuro fuese ése el camino que decidieran recorrer profesionalmente, no nos toca otra que matricularlos en un conservatorio, llevarlos a clases particulares de instrumento o ambas cosas.

Y es en este punto donde salta el conflicto.

Si en los centros públicos de enseñanza general se está sometiendo a los estudiantes a una creciente demanda de tiempo para hacer o conseguir lo que antes se conseguía con mucho menos, nos encontramos con que el tiempo no es ilimitado, es decir, que quienes pretenden hacer un currículo paralelo al oficial, apenas tienen tiempo para la música (danza, plástica...), disciplinas que requieren mucho tiempo de adiestramiento corporal y mental, por lo que, o se renuncia a la posibilidad artística, o se fuerza al alumno hasta la extenuación, o se reduce la dedicación de algo. Y ese algo, como es "natural", es lo que no es obligatorio: la educación artística.

Entonces, me pregunto, ¿de verdad la administración quiere que los estudiantes desarrollen la competencia artística? Y si es así, ¿por qué les pone tamañas dificultades a los pocos que realmente están intentando desarrollar esa competencia?

¿El bachillerato musical?, bueno, eso para quien haya sobrevivido en el intento durante la primaria y la secundaria, y únicamente aplicable a un futuro perfil profesional de carácter humanístico o claramente musical, elección que casi ningún quinceañero tiene clara.

Así pues -y aunque sea clamar en el desierto de la autosuficiencia y la desidia gubernamental-, reclamo a la administración educativa -como ciudadano y como padre- una educación más digna y más íntegra para nuestros hijos, exenta de banalidades, de excesos en lo efímero y de cobardes, oscuros y encubiertos intereses ideológicos, que dote a las personas de una profunda cultura universal, que cultive el carácter, la sensibilidad, la reflexión, la opinión y los valores universales, para que este proceso lleve al infante a convertirse en un hombre o mujer plenamente desarrollados en lo intelectual, en lo social, en lo humanístico, en lo artístico y que, además de contribuir a mejorar nuestra sociedad, fundamentalmente, les lleve a experimentar la plenitud de Ser humano.

JAC

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El fracaso de una ilusión

2011-11-22T01:31:00.001-08:00

En noviembre de 2008 y gracias a la instalación de un sistema informático de gestión interna del centro en el que trabajo, se me ocurrió la idea de abrir un blog con el fin de aprovechar las nuevas tecnologías para, de manera cómoda y solventando el problema de los horarios laborales, el colectivo de profesores pudiéramos tener un espacio de opinión y debate sobre temas de interés común. Sin embargo, la realidad es tozuda y, al cabo de 16 artículos, pude vislumbrar lo utópico de mi idea inicial. Por ello, y después de más de dos años sin escribir en dicho blog, me decidí a publicar un "post" de despedida para con mis compañeros de trabajo, que transcribo a continuación con la sincera y sana intención de compartir esta aciaga decisión con los lectores de "El blog de JAC", como he hecho en tantas otras ocasiones.

...

CERRADO POR DEFUNCIÓN

Después de más de dos años de inactividad en este blog del conservatorio, algo no atribuible a un acceso de esterilidad literaria -véase "El blog de JAC"-, y observando que esta "misteriosa" circunstancia no ha llamado la atención de nadie, escribo este último artículo como reflexión sincera y a modo de despedida.

Como último intento de remover actitudes anquilosadas, el irónico y morboso título elegido para este último artículo pretende ser más provocador que los 16 publicados hasta la fecha en este medio, pues esconde una vaga e incierta esperanza de servir de reclamo para que la despedida que vaticino tenga mayor eco y, como consecuencia, atraer la atención de un mayor número de visitantes al blog, a parte de los habituales a los que agradezco su tiempo y deferencia hacia este espacio de opinión y debate.

O, al menos, eso creía yo: "espacio de opinión y debate", pues precisamente para ello es que este blog vio la luz, con la llana -y ahora me doy cuenta que ingenua- intención de contribuir a movilizar el estado de atonía en el que, según mi opinión, se encuentra el debate profesional en mi centro de trabajo; aunque, dicho sea de paso, no creo que sea el único, incluso intuyo que esto mismo ocurre en prácticamente la totalidad de los centros educativos públicos y privados de nuestro país. Así pues, he elegido este título para este último artículo porque considero que refleja mi percepción, presumiblemente no certera del todo, del estado en que se encuentran en nuestros centros el debate, la opinión y la participación: DIFUNTOS.

Entiendo, aunque no comparto, la actitud de la mayoría de nosotros, profesionales de la enseñanza, en cuanto que, una vez que se sacan las oposiciones, es muy difícil encontrar un espacio de tiempo para cosas como reflexionar sobre la enseñanza, cuestionarse el modelo educativo, deliberar sobre nuestra acción educativa, buscar alternativas, compartir experiencias... Ya sé que hay prioridades más perentorias y que hay que complementar el sueldo con otras actividades si queremos llegar a fin de mes, pero eso no es razón suficiente para justificar tal actitud. Tampoco me sirve el argumento-resorte de ¿para qué vamos a hacer o pensar en nada, si al final la administración educativa "pasa" de nosotros? Pues, como dice el refrán, "quien no llora, no mama" y además, no todos nuestros problemas los debe solucionar "mamá administración educativa", como tampoco es cierto que todos necesiten una solución económica. ¡No!, creo que son otros los motivos propiciatorios de esta situación generalizada.

En primer lugar nuestra formación inicial en los centros de estudios superiores en los que, fundamentalmente se nos enseña a tocar un instrumento, a componer, a dirigir, a ser profesores de lenguaje musical (observe el lector que deliberadamente no incluyo "enseñar a ser profesor de instrumento", ¿por qué será…?)…, sin embargo, la reflexión, la objeción, la discusión, el debate, la opinión... ¿dónde están?, pues sinceramente no lo sé; aunque esta misma circunstancia podríamos encontrarla en las enseñanzas generales (algo que creo que es más grave): no se enseña a los jóvenes a pensar, a reflexionar, a tener criterio…, es probable que desde las alturas ideológicas de quienes nos gobiernan se piense que puede ser peligroso ese camino, y se haga lo posible para que nadie, o el menor número de personas posible, lo recorra.

La dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje, en general en nuestras enseñanzas, se produce en una sola dirección y en un solo sentido, profesor-alumno, patrón de conducta educativa que el alumno, cuando accede al "status" de profesor, suele repetir, perpetuando así una práctica docente más que reprobable que propicia el fracaso de la iniciativa personal y la esterilidad creativa.

Claro que están las excepciones de los que piensan, investigan, reflexionan y extraen lo bueno de cada persona y situación, desechando todo aquello que no ha pasado el "control de calidad" e incorporando a su experiencia educativa el fruto de sus conclusiones.

¿Que si son muchos los que están en ese grupo?, bueno, yo conozco alguno, y creo que la contestación afirmativa a esa pregunta no sería fiel a la realidad.

En segundo lugar, el sistema, el "magnánimo sistema educativo", que revestido de las más admirables intenciones, y adornado con los más grandilocuentes adjetivos, esconde otras que no son tan de admirar y de las que, incluso, es conveniente guardarse de su inicua envolvente. La idea anunciada en este sibilino texto encriptado, está expresada en forma metafórica en mi narración "La tuerca" (para más información al respecto, léase "Ideología y currículo" de Michael Apple)

En tercer lugar la falta de compromiso con la enseñanza. Lamentablemente, para una gran mayoría de profesores "profesión" es sinónimo de "trabajo", ¿y qué hay de malo en ello? -rebatirían-, si cumplo con mis deberes... ¿Deberes de qué? -pregunto-, ¿de funcionario? La enseñanza no es un acto administrativo, es una acción capital, crucial, centrada en la cooperación de diferentes agentes -familia, escuela, sociedad, ... ¿suena de algo el término "Educación Sistémica"?- para la formación del carácter, en nuestro caso, personal y artístico-musical, de multitud de niños, muchachos y jóvenes, cuya felicidad futura está, de alguna manera, y en alguna proporción, en nuestras manos. Lo siento, pero ese es mi sentir, considero que hay muy poco compromiso con la educación, muy poco compromiso con la colaboración en la formación del carácter del alumno, muy poco compromiso con un futuro educativo mejor para nuestros hijos y para los hijos los de los demás.

No es ésta una reflexión que surja desde la frustración que produce algo que quieres conseguir y ves cómo fracasa -aunque ésa sea la realidad en este caso-, no, no es una reacción visceral con la que puedo haberme expresado en algún otro artículo, lo estoy haciendo en forma serena, pero desde la tristeza que me producen determinadas actitudes de indiferencia, apatía y desdén de las personas de mi entorno laboral y profesional próximo. Sé que algunos no encajáis en la descripción que hago de la mayoría, y por ello no debéis veros reflejados en este análisis, pero la experiencia de muchos años en esta fascinante ocupación, al menos para mí, insiste con abigarrada tenacidad en presentarme este perfil de manera permanente e ininterrumpida.

Hasta siempre y perdonad si en alguna ocasión he sido causa de malestar, no ha sido mi intención incomodar a nadie deliberadamente, lo que realmente me ha movido a escribir en este blog, como hago en el mío personal, es la necesidad de compartir mi opinión, expresada lo más objetivamente que me fue posible, con quienes creía perseguir unos mismos ideales sobre aspectos que considero trascendentales para el desarrollo de lo humano.

Gracias por vuestra atención,

JAC

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Autarquía: un logro irrenunciable de la enseñanza instrumental

2011-11-17T16:31:00.001-08:00

El sistema educativo, parece estar pensado para todo lo contrario de lo que a priori proclama, y por ello nos encontramos con jóvenes que, lejos de lograr una mayor competencia en las diferentes ramas del saber, cada vez son más dependientes de los espejismos de la sociedad de la información y la comunicación. No olvidemos que, a pesar de la modernidad de la que hacen gala las reformas educativas de la segunda mitad del siglo XX, seguimos anclados en un modelo que fue creado para satisfacer las necesidades surgidas del proceso de industralización durante el siglo XIX y que, a excepción de aspectos formales y de imagen, la estructura y la intencionalidad del modelo son las mismas, algo que resulta ciertamente escabroso. Pero como éste no es mi campo, y para quien quiera profundizar en una nueva corriente de pensamiento alternativa a la predominante en el mundo occidental sobre educación, que sea alguien con más autoridad en esta materia -Ken Robinson- quien os haga partícipes de sus reflexiones sobre la educación actual y la necesidad de un cambio de paradigma. Por mi parte me centraré en lo que conozco algo más, el mundo del aula instrumental.

De manera excepcional, sucede que algunos estudiantes -muy pocos diría yo-, haciendo gala de una inhabitual perspicacia, mediante la observación y la indagación, motu proprio van intuyendo y deduciendo las pautas y las claves que les van a permitir ir consiguiendo la emancipación progresiva y paulatina de sus profesores. Pero, por lo general, el hecho de dotar a los estudiantes de herramientas, recursos y estrategias que les permitan alcanzar de manera progresiva la autosuficiencia en el aprendizaje instrumental, es decir, hacerles competentes en el aprendizaje autónomo, es algo que a pesar de contemplarse en la normativa vigente como una capacidad a desarrollar en el alumno, no se suele plantear de manera consciente, intencionada y dirigida en el proceso de enseñanza -y subrayo el término proceso de enseñanza, para diferenciarlo del proceso de aprendizaje-.

Es muy propio de nuestras enseñanzas instrumentales -léase enseñanzas básicas, enseñanzas profesionales y enseñanzas superiores- que, como dicta la tradición, el alumno venga a clase con el trabajo de la semana listo y dispuesto para recibir la "receta" del profesor. Receta cuya "fórmula", está compuesta fundamentalmente por los siguientes ingredientes -en mayor o menor proporción-, dependiendo de su expendedor y, en muchos casos, exenta de "indicaciones terapeúticas":

70% de "arregla todo lo que has hecho mal y que acabo de corregirte" -que frecuentemente suele ser todo, y no porque el alumno lo lleve todo mal-
20% de "esto no se hace así, se hace de esta otra manera"
10% de "tienes que estudiar más".

Evidentemente, no todos los profesores utilizan estos "ingredientes", pero el caso no es que se utilicen estos u otros, el caso es que el alumno está adiestrado a recibir "la receta"de la semana, y además sin pedirla.

Cuando a un alumno, después de tocar ante el profesor las obras o el trabajo técnico que ha desarrollado durante la semana, se le requiere una opinión sobre el resultado del mismo, o sobre el proceso de estudio que ha tenido lugar a lo largo de la semana, el alumno que no está enseñado a reflexionar sobre sus progresos -o carencia de ellos-, sobre lo que realmente quiere conseguir de una obra o de un pasaje, sobre la búsqueda de posibles fórmulas para vencer una dificultad, sobre "otras posibilidades de interpretación" incluso a riesgo de equivocarse, es decir, sobre SU particular proceso de aprendizaje, no sabe qué decir, se queda bloqueado, pues lo que espera es que el profesor responda a esa pregunta -¡que para eso le pagan! (puede que piense)-.

Es cierto que, de manera generalizada, el alumno debe tomar conciencia de lo poco que estudia, y de lo mal que gestiona ese poco tiempo, pero es el profesor el que, en un determinado momento del proceso de enseñanza y aprendizaje, y en un momento que sea más bien pronto que tarde, debe iniciar una intervención consciente, planificada y decidida para que el aprendizaje, progresivamente, deje de ser impuesto por la autoridad/experiencia del profesor sino que, poco a poco, sea el mismo alumno el que comience a tomar las riendas de su propio proceso de crecimiento en esta disciplina, algo que, evidentemente, redundará en el crecimiento del alumno como persona. Es decir, si el docente se mueve en esta línea de actuación, de manera paulatina se irá generando un proceso de inversión de dos de los elementos clave del sistema educativo: la enseñanza y el aprendizaje.

Todos sabemos que el alumno, al inicio de su andadura, comienza con una absoluta dependencia del profesor al tratarse, por lo general y muy especialmente en nuestro caso, de una disciplina totalmente desconocida por aquél. Pero, a medida que el proceso de enseñanza y aprendizaje avanza, la acción educativa, guiada por la lucidez, la honradez y la valentía, debería ir encaminada a invertir las dos variables del binomio, a ir soltando las riendas del control total del proceso para que el flujo de enseñanza y aprendizaje deje de manifestarse en una sola dirección, y comience a germinar un fenómeno de corresponsabilidad que conduzca al alumno a un progresivo y creciente grado de autonomía, a la adquisición de habilidades, destrezas, estrategias... herramientas, en suma, suficientes y eficientes para iniciar el camino hacia la autarquía profesional.

Es evidente que siempre habrá alguien del que podamos aprender más, a cualquier edad -doy fe de ello-, eso depende de la actitud, de la oportunidad o la predisposición de cada cual, lo importante no es eso, lo importante es que la iniciativa de mejorar sea genuina, que la exigencia por crecer no venga impuesta por nadie ni por nada, ni siquiera por las circunstancias, que el anhelo de ser cada vez mejor en nuestra profesión, en nuestra actividad principal, en nuestra vida social, familiar..., en la vida misma, en definitiva, sea el motor que nos mantenga siempre en forma interior y en permanente proceso de maduración.

JAC

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Inteligencia Emocional y Experiencia Escénica (IV)

2011-10-27T00:21:00.000-07:00

Para centrarnos en el área que verdaderamente nos interesa como docentes, recordemos el planteamiento inicial de esta serie de entregas:

Qué es más importante para el profesor que, de una u otra forma, está relacionado con la interpretación vocal o instrumental: ¿enseñar a interpretar?, o ¿enseñar a hacerlo en el ámbito escénico? Creo que la elección inequívoca y sin excepción es la segunda opción: enseñar a interpretar en el escenario. Pero, ¿esta determinación en la respuesta es comparable al tratamiento que hacemos del espacio escénico en nuestra forma de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje?, ¿es una prioridad real en nuestro magisterio?, ¿es un aspecto de nuestro ámbito educativo que tratamos con perspectiva temporal?, o ¿es un aprendizaje que presuponemos debe generarse en el estudiante de manera espontánea?...

Evidentemente, las respuestas a esta serie de preguntas serían múltiples y variadas según cada profesor, pero estoy seguro de no equivocarme al afirmar que un alto porcentaje de docentes, cuyo magisterio tiene que ver con el escenario, no contempla ni de lejos la educación emocional como una competencia imprescindible para la interpretación escénica y que, por lo tanto, requiere ser enseñada y ejercitada a lo largo del tiempo, para, finalmente, ser puesta de manifiesto en el escenario a través de audiciones, conciertos o representaciones académicas.

La triste realidad de los centros de enseñanza musical en el ámbito escénico es que, salvo los que están dotados de manera innata de esta capacidad, el paso por el escenario es una experiencia realmente nefasta para la mayoría de los alumnos, como ya expresaba en la primera entrega de este artículo, cuando realmente debiera de ser el momento más esperado, más anhelado, la culminación de un proyecto artístico.

Veamos, pues, qué paliativo podemos aportar a esta situación, considerando que el ámbito en el que nos encontramos es el de artículo de revista especializada y, en consecuencia, no es apropiado ni conveniente extenderse en exceso.

El aprendizaje social y emocional está fundamentado en varios elementos que requieren de un tratamiento permanente y progresivo, y que no debemos circunscribir únicamente al ámbito escolar, pues la familia es fundamental en el inicio, desarrollo y consolidación de la Inteligencia Emocional del niño.

Saludables hábitos alimenticios, conocimiento y práctica de técnicas de respiración, relajación y expresión corporal son algunos de los aspectos previos a una sólida formación emocional y social, sin embargo, no son los que aquí vamos a abordar, como ya dije, por la limitación del contexto literario.

El conocimiento y dominio de nuestro mundo interior, es la meta a la que debe aspirar todo aquel que busque una evidente mejoría en el ámbito escénico, algo que no sólo redundaría en su evolución como profesional sino también como persona. Efectivamente, factores fundamentalmente psicológicos son los causantes de fracasos y frustraciones escénicas: preocupaciones, miedo, ansiedad, pensamientos negativos, y un sinfín de inconvenientes psicológicos que configuran un mundo interior caótico e incontrolado, responsable de transformar tiempo y dedicación en una auténtica caricatura del genuino saber hacer instrumental o vocal del alumno. Por ello, el conocimiento y transformación de ese interior psicológico de cada persona es una de las primeras metas en cualquier planteamiento SEL (Social and Emotional Learning).

Hablar de “mundo interior” puede parecer una empresa demasiado pretenciosa -algo que no está muy lejos de la realidad-, no obstante, y como introducción a este fascinante universo, voy a dar una serie de pinceladas que pueden poner en el camino a aquéllos que quieran profundizar en este terreno. De manera sencilla, diremos que el mundo interior es todo aquello que no es perceptible por los cinco sentidos conocidos -vista, oído, olfato, gusto y tacto-, sino por nuestra capacidad de atención consciente; me estoy refiriendo a todo ese conjunto de pensamientos, sentimientos, emociones, recuerdos… que constituyen la diaria y bulliciosa realidad de nuestro cotidiano vivir.

A pesar de creer que tenemos “control” sobre nuestra vida interior, tal percepción realmente no deja de ser una “ilusión”, pues si nos paramos a observar por un instante qué ocurre en nuestro interior psicológico, podremos observar pensamientos que se atropellan unos a otros, sentimientos encontrados, emociones incontroladas… agitación, en suma, y, sobre todo, ausencia absoluta de silencio, quietud y serenidad. Si alguien que está leyendo estas palabras se sintiera ofendido por esta desconcertante y desagradable noticia sobre nosotros mismos o, sencillamente, lo pusiera en duda, le animo a que permanezca un minúsculo minuto en total quietud interior, el resultado de este pequeño ejercicio dará la razón a una u otra parte.

Por lo tanto, un primer paso en este sentido será tolerar nuestra realidad psicológica y, a partir de esa aceptación, comenzar un programa de reeducación de nuestra actividad interior que, básicamente, consiste en ir tomando poco a poco las riendas de nuestra propia existencia. Este arduo trabajo implica una voluntad permanente y unas pautas eficaces que permitan ir consiguiendo progresos de manera paulatina. Para ello disponemos de dos campos de entrenamiento: la vida activa, es decir, nuestra propia vida familiar, laboral, social…, y la vida íntima, o sea, la que se manifiesta de piel hacia dentro. Para el primer campo de entrenamiento, un instrumento de indudable valor es la observación consciente y permanente, tomar conciencia de lo que ocurre en nuestro entorno cercano, ser más conscientes de nuestra vida y de lo que ocurre a nuestro alrededor, evitando reaccionar de manera automática ante las diferentes situaciones que la misma vida nos pone a cada instante, aplicando una creciente dosis de reflexión, cordura y sentido común a nuestras respuestas -pensamientos, emociones, palabras o acciones-. Para el segundo campo de entrenamiento necesitamos organizar nuestra vida para dedicarnos diariamente un tiempo a nosotros mismos, un tiempo en el que nos encontremos con nuestra realidad íntima, cara a cara, y decidamos qué hacer con nuestra vida a través de la reflexión de nuestras acciones y la discriminación de sus consecuencias. Para ello, y de manera preliminar, es fundamental introducirse en la práctica y dominio de técnicas de respiración y relajación, cuya práctica perseverante acabará dando resultados verdaderamente asombrosos.

Todo este conjunto de estrategias conducen al niño, adolescente o adulto a ir tomando control de su propia vida interior, control de sus pensamientos, control de sus emociones, llegando a tener la capacidad de decidir en cada momento aquello que más conviene aplicar, o que más conviene desechar para enfrentar de manera satisfactoria y eficiente una situación, en el caso que nos ocupa, escénica.

Por ello, convendremos en afirmar la necesidad de introducir de manera sistemática y progresiva esta serie de pautas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de nuestras disciplinas instrumentales y vocales.

Sin embargo, hay otro aspecto, no menos importante cuya resolución puede ayudar a resolver parte de los inconvenientes que hemos desglosado anteriormente: el estudio. Evidentemente, alguien que tenga un gran control de su vida interior y que no estudie de manera eficiente y suficiente su instrumento musical, no va a conseguir aplicar con éxito su competencia emocional en el escenario debido a que le faltaría la base, el trabajo, el estudio de las obras del repertorio.

Por lo tanto, y como corolario a este artículo, concluyo afirmando que dominio emocional y trabajo eficiente son las claves para el éxito total en el ámbito escénico. Espero que este boceto preliminar a un verdadero programa SEL sirva, al menos, para despertar inquietudes e iniciar una andadura que lleve a nuestros estudiantes a conseguir sus metas profesionales y, lo que es más importante, a disfrutar en el escenario, compartiendo con el público las maravillosas experiencias que la música despierta mediante la interpretación plenamente consciente.

JAC

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Inteligencia Emocional y Experiencia Escénica (III)

2011-10-26T23:47:00.000-07:00

En nuestro país, como suele ser habitual en educación, los avances en Psicología Educativa y Social suelen llegar tarde y, por lo general, cuando llegan, si es que llegan, parece que comienzan a aplicarse porque los países más desarrollados en este ámbito lo están haciendo, pero no por convicción o por realizar una verdadera apuesta por la resolución de un problema que, aunque los gobiernos no quieran verlo, está en los hogares, en la calle, en el trabajo y en las aulas en mayor o menor medida. Y, al hilo de esta percepción, podemos afirmar que los programas SEL de Aprendizaje Emocional y Social aún no están en los currículos oficiales de las diferentes enseñanzas, aunque se haya querido dar un aire de modernidad con la inclusión del concepto de competencia en la última ley de educación (LOE).

Y, aunque la Comisión Europea (2004) determina que ser competente supone “utilizar de forma combinada los conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes en el desarrollo personal, la inclusión y el empleo”, la realidad de la escuela es que en la aplicación de las nueve competencias básicas (comunicación lingüística, razonamiento matemático, mundo físico y natural, competencia digital y tratamiento de la información, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, aprender a aprender, autonomía, iniciativa y espíritu crítico), a parte de los quebraderos de cabeza que está suponiendo a una gran parte del profesorado conciliar el desarrollo de todas esas competencias con los documentos curriculares y administrativos, sigue sin abordarse la educación interior de la persona -desarrollo del carácter, reconocimiento y gestión de las emociones y sentimientos, relación afectiva con los demás, potenciación de la sensibilidad artística, cultivo de la creatividad…-

Estas competencias, en lo que se refiere a la mejora de la vida emocional de las personas, adolecen de falta de concreción o, lo que es lo mismo, ante tanto despliegue de intenciones, el fondo del asunto queda disuelto y a merced de la voluntad y el interés mayor, menor o ninguno del profesorado. Es decir, las competencias en las que se podrían desarrollar programas SEL serían dos, a saber:

Competencia Social y Ciudadana, que se desarrolla en asignaturas como “Educación para la ciudadanía” -materia en la que los alumnos están a expensas de la implicación del profesor y su propia ética o falta de ella-, en “Educación ético-cívica” -si nos referimos a la ESO-, y en todas las demás asignaturas.
Autonomía, Iniciativa y Espíritu Crítico, cuyo desarrollo está implicado en el desarrollo de todas las asignaturas.

Es decir, que de enseñar a los niños y a los jóvenes a manejar sus propios impulsos y emociones para una vida más satisfactoria y sana -física, mental y emocionalmente- nada de nada. En este sentido, considerar este ámbito de la educación como una materia de carácter transversal creo que constituye uno de los mayores errores del sistema educativo español y europeo. Falta de concreción, una característica muy propia de este lado del Atlántico, a diferencia de la mentalidad norteameriacana que, a pesar de sus defectos, manifiesta, no obstante, un palmario pragmatismo en su forma de ser que, en el caso de la educación, y más si se trata de algo tan delicado y trascendente como la Inteligencia Emocional, es una premisa insustituible e imprescindible para el éxito de su integración y desarrollo en el individuo y, como consecuencia, de la sociedad.

Es cierto que en algunos colegios privados de nuestro país se está trabajando con la inteligencia emocional; y también me consta que en algunos institutos, a título de proyectos extracurriculares, se desarrollan esbozos de programas SEL. Algo, sin embargo, a todas luces insuficiente.

Pero ¿qué relación tiene todo esto con nuestra actividad en la enseñanza musical, por qué se está hablando de un asunto que afecta a la sociedad en general cuando el título del artículo hace referencia a algo tan específico como el escenario?
JAC

(Continuará)

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Inteligencia Emocional y Experiencia Escénica (II)

2011-10-26T16:10:00.000-07:00

Antes de abordar la pregunta con la que concluye elcapítulo anterior, y con la perspectiva de poder comprender algo más el impactode la inteligencia emocional, o su ausencia, en nuestras vidas, considerandoésta, grosso modo, como la capacidad de saber gestionar nuestras propiasemociones, demos un repaso al alarmante incremento de la violencia en lasociedad actual con la crónica de lo que cualquier medio de comunicación decualquier país y de cualquier parte del mundo nos ofrece a diario:

En una escuela local, un niño de nueve años, aquejadode un acceso de violencia porque unos compañeros de tercer curso le habíanllamado “mocoso”, vertió pintura sobre pupitres, ordenadores e impresoras ydestruyó un automóvil que se hallaba estacionado en el aparcamiento.
Un joven es juzgado por provocar un incendio queterminó con la vida de cinco mujeres y niñas de origen turco mientras dormían.
Según un informe, el 57% de los asesinatos de menoresde 12 años son cometidos por padres o padrastros.
…

Pero lo más inquietante dela situación es que las nuevas generaciones están asimilando el “analfabetismoemocional” de manera alarmante. Una investigación llevada a cabo entre padres yprofesores demuestra el aumento de la tendencia al aislamiento, la depresión,la ira, la falta de disciplina, la ansiedad, la impulsividad y la agresividaden la presente generación infantil, una irrupción incontrolada de los impulsos,en suma, un aumento de los problemas emocionales.

Este malestar emocional, ostensiblea la más obtusa sensibilidad, es el que algunos gobiernos pretenden “curar”desde la raíz del problema con medidas como, por ejemplo, la incorporación alos sistemas educativos de competencias dirigidas a desarrollar y utilizarhabilidades para controlar y utilizar conscientemente las emociones.

Es el caso de EE.UU., donde lasexpectativas de integración y desarrollo de los programas SEL (Social andEmotional Learning) son muy esperanzadoras, como ya apuntaba en el anterior capítulo.Y, aunque muchas de las bondades asociadas al desarrollo de la IE (InteligenciaEmocional) han ido a parar a los más privilegiados -ejecutivos empresariales dealto rango y alumnos de escuelas privadas-, también han sido muchos los niñosde áreas deprimidas los que se han beneficiado de los programas SEL que se hanpuesto en marcha en sus escuelas. Aún así, y con la perspectiva del incrementoexponencial de los programas SEL en miles de escuelas de EE.UU., se espera unarápida democratización de las ventajas que supone el desarrollo de lashabilidades sociales y emocionales, de tal manera que también llegue de manerasistemática a los más desfavorecidos -familias pobres y centrospenitenciarios-, para los que con un adecuado desarrollo de estas habilidades,sus vidas mejorarían, así como el nivel de seguridad de sus comunidades, comosugiere Daniel Goleman cuando afirma que:

Si el alcance de la IE (Inteligencia Emocional) llegase,

en suma, a equiparse al del CI (Coeficiente Intelectual)

y acabase integrándose en la sociedad como una medida

de las cualidades humanas, nuestras familias, nuestras

escuelas y nuestras comunidades serían más humanas

y sanas.

En la actualidad, desgraciadamente,y en países en los que aún no se ha asimilado la urgencia en la resolución deeste problema, se deja al azar la educación emocional de los niños conconsecuencias más que desastrosas. Por ello es fundamental que, de una vez portodas, se empiece a hablar y a poner en marcha una verdadera educación integralque permita la conciliación entre la razón y la emoción, entre la mente y elcorazón. Por tal motivo, la administración educativa deberá tomarse muy enserio una revisión a fondo del currículo, para que las habilidades tanesencialmente humanas como el autoconocimiento, el autocontrol, la empatía, elarte de escuchar, de resolver conflictos y de colaborar con los demás estén enel corazón de la educación.

JAC

(Continuará)

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Inteligencia Emocional y Experiencia Escénica (I)

2011-10-25T14:32:00.000-07:00

PLAN DEL ARTÍCULO: En sucesivos capítulos abordaré los aspectos más significativos de la inteligencia emocional, su adaptación a la educación, la acogida de los programas SEL (Social and Emotional Learning) en los centros educativos de EEUU, la incorporación de la IE (Inteligencia Emocional) en la última reforma educativa española (LOE), su incidencia en el campo escénico desde el punto de vista del intérprete instrumental o vocal y, como consecuencia, su imprescindible incorporación en los currícula de las enseñanzas musicales básicas, profesionales y superiores.

A decir verdad, son pocos los profesores que consideran el “saber-estar-escénico” como un elemento extraordinariamente importante -no en el ámbito escénico, que sí que lo consideran- sino dentro del proceso de aprendizaje que comienza con la elección de la obra y culmina con su interpretación en el escenario.

Como alumnos que también hemos sido, y como profesores que somos, ¿no nos resulta familiar la expresión: “¡¡Y no te vayas a poner nervioso!!”, momentos previos a una audición o concierto? Sin embargo..., qué hacemos al respecto, qué pautas enseñamos a nuestros alumnos para que no haya necesidad de pronunciar la funesta y lapidaria frase antes de salir a tocar en público, cómo justificamos desde nuestra responsabilidad docente que todo el trabajo, empeño y sacrificio -que, tanto profesor como alumno, realizamos a lo largo de todo un curso académico- quede simplificado en el escenario a una burda caricatura, a un defectuoso y, a veces, irreconocible resultado musical que está muy alejado de las posibilidades musicales reales del estudiante, y cuya causa, en términos generales, no está referida a aspectos técnicos o musicales sino, más bien, a factores emocionales incontrolados que convierten lo que debía ser el momento más esperado, el culmen de un proceso, el mayor gozo de un músico, en una experiencia temida, en un tiempo de angustia y desazón.

...

En 1990 se publica un artículo firmado por los psicólogos John Mayer (University of New Hampshire) y Peter Salovey (Yale University ) en el que ambos autores esbozan la primera formulación de un concepto al que denominaron “inteligencia emocional”. Esta nueva expresión sintetizaba un amplio rango de descubrimientos científicos que unificaban distintas líneas de investigación y que, a parte de la revisión teórica, incluía un amplio espectro de interesantes avances científicos como los primeros resultados del incipiente campo de la neurociencia afectiva, rama de la neurología que se ocupa de investigar el modo en que el cerebro regula las emociones.

Cinco años más tarde, Daniel Goleman, psicólogo de prestigio internacional, escribe el libro “Inteligencia Emocional” en el que, partiendo de los estudios de Mayer y Salovey y apoyándose en la más moderna investigación sobre el cerebro y la conducta, explica por qué personas con un elevado coeficiente intelectual (CI) fracasan en sus empresas vitales, mientras otras con un CI más modesto triunfan clamorosamente. Goleman sostiene que el déficit de inteligencia emocional repercute en mil aspectos de la vida cotidiana, que el descuido de la inteligencia emocional puede arruinar muchas carreras y, en el caso de niños y adolescentes, conducir a la depresión, trastornos alimentarios y agresividad. Pero su aportación va más allá, pues basándose en la forma en que los niños aprenden a modelar sus circuitos cerebrales, enseña un programa pedagógico para el desarrollo integral del ser humano.

Lo cierto es que, las adaptaciones de este concepto al ámbito educativo realizadas por Goleman y sus colaboradores a través de programas sobre “aprendizaje social y emocional” han tenido una enorme acogida en los centros educativos de Estados Unidos. En el año 1995, sólo había unos pocos programas que se ocupaban de enseñar a los niños las habilidades de la inteligencia emocional pero, diez años más tarde, eran decenas de miles las escuelas diseminadas por todo el mundo que brindan a sus alumnos la posibilidad de seguir este tipo de programas. Son muchos los distritos escolares -e incluso varios estados-, que han incluido los programas SEL (Social and Emotional Learnig) como parte indispensable del currículo en la convicción de que, del mismo modo que los alumnos deben alcanzar cierto nivel de competencia en matemáticas y lenguaje, también deben lograr un cierto dominio de las habilidades sociales y emocionales tan esenciales para la vida. El ejemplo más espectacular es el del estado de Illinois, en el que se han establecido normas concretas para la enseñanza de las habilidades SEL desde el jardín de infancia hasta el último curso de enseñanza secundaria.
Pero, volviendo a nuestro ámbito territorial, ¿qué impacto esta teniendo esta revolución de la psicología educativa en nuestro sistema educativo?

JAC

(Continuará)

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"Master Class": sustancia o evanescencia (II)

2011-10-19T15:34:00.000-07:00

"Master Class" con vocación de continuidad

En la primera parte de esta reflexión, hemos visto algunas de las razones por las que no comparto la idea de organizar "master class" de fin de semana. Afortunadamente, hay otros planteamientos mucho más eficientes en el ámbito de los cursillos de interpretación instrumental. Pero, antes de proseguir, sería sensato convenir las características que han de converger para que una "master class" sea verdaderamente útil, especialmente, para el alumno.
Lo primero, y más evidente, que ha de conseguir el departamento interesado en organizar una actividad de este tipo es asegurarse del BUEN HACER y la profesionalidad del profesor o profesora seleccionado, tanto en lo pedagógico como en lo técnico-interpretativo, pues, como ya sabemos, lo uno no implica lo otro, y lo otro no implica lo uno. Ya sé que es difícil y que, por lo general, se ha de confiar en la palabra o experiencia del profesor o profesores que lo proponen, pero nunca está demás hacer alguna indagación, en la medida de lo posible, con el fin de garantizar la máxima utilidad de la actividad.
Inmediatamente después, y como paso previo a contactar con el candidato, es fundamental establecer el tipo de actividad que se quiere realizar en virtud del factor CONTINUIDAD. Ha llegado el momento en el que debe surgir necesariamente un debate de extraordinario interés entre los miembros del departamento, donde se determine si el cursillo va a ser de fin de semana, o si realmente se quiere aportar algo más de trascendencia a la formación del alumnado, es decir, darle continuidad en el tiempo. Por este motivo, la elección del candidato debe ser extremadamente cuidadosa y con el mayor consenso posible.
Una vez llegados a este punto, si finalmente se sigue adelante con el proyecto, y después de haber visto la conveniencia de repetir periódicamente la experiencia con el mismo profesor, habría que determinar la frecuencia con la que se van a suceder las diferentes "master class" a lo largo de un período de tiempo determinado -en cuyo caso, los factores condicionantes serían el calendario y las condiciones económicas-, lo que, en suma, y al margen de la periodicidad decidida, garantizará el seguimiento de la evolución del aprendizaje de los alumnos.
Para completar el proceso, es imprescindible establecer instrumentos de EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO para que alumnos y profesores tengan la posibilidad de expresar su opinión sobre el desarrollo del proyecto y garantizar, de ese modo, la bondad del mismo.
A pesar de la exigua proliferación de este tipo de "master class", haberlos haylos. Conozco el caso de profesores de diferentes especialidades instrumentales que, siendo conscientes de las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, convienen con un profesor de su confianza los términos para establecer un sistema rotativo y periódico de "master class". ¡Esto ya es otra cosa!
Evidentemente, la periodicidad con la que se realicen las clases determinará el grado de utilidad en la formación de los alumnos: a mayor frecuencia, mayor grado de aprovechamiento.
Pues bien, a pesar de que lo habitual en este tipo de actividades es encontrarse con períodos relativamente largos de tiempo entre una clase y la siguiente -anual, semestral o trimestral-, voy a compartir una experiencia que, visto lo visto, no tendremos por menos que considerar de insólita -aunque venturosa- rareza.
...
Como ya he hecho referencia en otro de mis artículos "Phoenix y Magisterio", desde el inicio del curso pasado, y por iniciativa estudiantil -dato de extraordinaria relevancia que pone de manifiesto la naturaleza del proyecto-, se viene produciendo en Sevilla un inédito fenómeno relacionado con el tema que hoy nos ocupa, la "master class".
El caso es que un alumno del Conservatorio Superior de Música "Manuel Castillo" (Sevilla), conoce en Italia y de manera "casual" a un profesor de piano, cuya formación musical se desarrolló desde muy temprana edad en el Conservatorio "Tchaikovsky" de Moscú, y cuyo encuentro produce tal impacto en el alumno que le propone algo insólito, viajar a Sevilla para que sus amigos y compañeros de estudios puedan aprovechar la oportunidad de trabajar con él; propuesta a la que el profesor accede, desplazándose hasta Sevilla durante un fin de semana para impartir una "master class" a algunos de los compañeros del alumno promotor de la idea.
Hasta aquí no hay gran diferencia con el tipo de "master class" fin de semana, si exceptuamos que la idea de la actividad surge del alumnado y no del profesorado. Lo inaudito de esta historia es que, concluido el fin de semana, surge entre los alumnos la idea de volver a reencontrarse con el profesor al cabo de unas semanas, o lo que es lo mismo, plantean un incipiente proyecto de continuidad para mantener un seguimiento del proceso de asimilación de los aprendizajes realizados en el corto espacio de tiempo de un fin de semana.
De esa manera, con el esfuerzo económico de los estudiantes y con la colaboración de un centro de educación musical periférico a la ciudad mediante el alquiler de sus instalaciones para impartir las clases, este profesor viaja regularmente desde Como (Italia) hasta Sevilla (España) cada dos semanas, para atender a un, cada vez, más nutrido grupo de personas interesadas, ya no sólo de alumnos de estudios superiores, sino profesores, graduados y estudiantes de otros niveles.
Sinceramente, nunca había tenido conocimiento de este modelo de trabajo, si exceptuamos las salidas al extranjero para estudiar, a modo individual, en tal centro o con tal profesor en un curso de verano, o en cursos anuales o bianuales de enseñanza superior (mediante programas Erasmus o de forma privada).
Y, sinceramente, vista la marcha del proyecto en primera persona -pues siempre que puedo asisto a sus clases-, estoy en condiciones de asegurar que los progresos y la ilusión en los alumnos son más que evidentes y "no sólo" por el excepcional nivel pedagógico, técnico e interpretativo del profesor sino, además, por la continuidad de su trabajo, sin entrar en otras consideraciones como su trato cercano, humano, jovial y afectuoso hacia todos y cada uno de los alumnos.
Es ésta una ocasión única, o al menos esa es mi modesta opinión, que recomiendo no dejar pasar a quien pueda estar interesado.
Antes de acabar, me gustaría romper una lanza en favor de los profesores que son requeridos para realizar cualquier tipo de "master class", pues ellos se ciñen a lo que las personas interesadas les solicitan, es decir, que la responsabilidad de que el proyecto tenga continuidad o no, no es del profesor contratado sino de la parte contratante.
En consecuencia, y sin dejar de reconocer que cada profesor aprovecha de la mejor forma posible el poco tiempo del que dispone para despertar en los estudiantes alguna inquietud que, al menos, les sirva de incentivo en sus estudios musicales, los encargados de decidir la realización de este tipo de actividades, habrían de cuestionarse muy seriamente el grado de utilidad de una "master class" confrontando su sustancia con los recursos que se movilizan para su realización y, fundamentalmente, con las finalidades formativas que se persiguen en su desarrollo.
JAC

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"Master Class": sustancia o evanescencia (I)

2011-10-14T04:00:00.000-07:00

"Master Class" de fin de semana

Es conocida la práctica habitual de nuestros conservatorios de música de "complementar" el currículo de sus especialidades instrumentales -algunas de ellas, sería más justo decir- mediante la esporádica organización de mini-cursos de interpretación, también conocidos como "master class".

La actividad consiste en contratar lo servicios de algún profesional con prestigio en el campo de la especialidad instrumental, para impartir una clase magistral a una serie de alumnos, siempre por sugerencia de algún miembro del departamento -a veces, aprovechando el paso por la ciudad de una figura prestigiosa en la especialidad instrumental- y por acuerdo de la mayoría del mismo.

La finalidad que se persigue es doble: que los alumnos reciban una clase individual de dicho experto, y que los profesores observen cómo se imparte dicha clase. De esta manera, el centro y el departamento quedan doblemente complacidos porque, supuestamente, se está mejorando la formación interpretativa de los alumnos y la calidad docente del profesorado de dicho departamento o especialidad instrumental.

Dicho de esta manera parece que poca reflexión cabe ante esta idílica situación, ya que, en principio, todo el mundo queda satisfecho -alumnos, profesores, padres de alumnos e, incluso, la dirección del centro-.

No obstante, en el único ámbito académico en el que puedo expresar mi opinión al respecto -el departamento de piano al que pertenezco-, así como hacer valer mi voto ante una propuesta de "master class", es conocida mi opinión contraria a su realización.

Pero, ¿qué argumentos se pueden mantener para rechazar algo que, a priori, parece tan aconsejable de realizar para beneficio de la comunidad educativa del centro?

El primer aspecto a estudiar es la EVENTUALIDAD. Los profesores que son contratados para realizar cursos de perfeccionamiento, procedentes de los más diversos puntos geográficos, vienen con la idea de llegar, dar el curso y no volver más. Esto puede resultar chocante, porque si un profesor gusta a profesores y alumnos, ¿por qué no va a volver? Pues porque cuando se plantea hacer un nuevo curso, se busca la variedad (¡¿?!) "Bueno, ese profesor ya estuvo el año pasado, sería conveniente traer a otro diferente", argumento utilizado habitualmente ante cualquier propuesta de continuidad -si es que dar una clase de un año para otro como mínimo se puede considerar como tal-.

Una segunda cuestión sería la UTILIDAD. ¿La realización de este tipo de actividades aporta realmente algún beneficio efectivo, es decir, de calado, tanto a alumnos como a profesores? Si consideramos:

Que una "master class", habitualmente, se desarrolla a lo largo de uno/dos días
Que los alumnos que han sido seleccionados por nivel académico -o por otros criterios de selección- van a recibir una sola clase de hora u hora y media
Que el experto contratado no conoce en absoluto al alumno más que por lo que haya podido deducir al comienzo de la clase después de oírle interpretar una de las piezas del repertorio que estudia y,
Que el profesor, siendo perfectamente consciente de lo circunstancial de su intervención, no va a "entrar en harina" con ningún alumno, haciendo versar sus indicaciones sobre aspectos técnicos y/o interpretativos de carácter puntual...

... podemos concluir que el grado de aprovechamiento es muy inferior a lo que podría imaginarse.

Un tercer elemento a tener en cuenta sería la EVALUACIÓN. Después de concluido el curso, no se suele realizar un análisis que permita determinar el grado de validez de la actividad, o su proporcionalidad con los recursos y esfuerzos empleados, como por ejemplo, tener una reunión con los alumnos para sondear su grado de satisfacción, además de organizar una reunión de departamento monográfica con el fin de valorar si el curso ha merecido la pena, y si en un futuro sería recomendable repetirlo.

Mi opinión sobre este tipo de "master class" es que para los alumnos que han podido participar en el evento constituye poco más que otro dato para incluir en su todavía incipiente curriculum vitae, y para la dirección del centro y para el departamento que la organiza no deja de ser un ornamento que lucir en la memoria de actividades escénicas de aquélla (dirección), así como en la memoria final de curso de éste (departamento).

Resumiendo, y si se me permite la comparación, este tipo de actividades es parecido al uso de un perfume: se emplea en ocasiones especiales, su aroma es agradable (algunos), es un producto muy efímero y, por último, suele ser muy caro.

JAC

Continuará

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El modelo curricular en los conservatorios españoles: realidad y posibilidad

2011-10-02T14:13:00.000-07:00

Revisando documentos antiguos, me he encontrado con esta reflexión sobre el modelo curricular y los conservatorios españoles que realicé hace casi dos años y, considerando que aún sigue teniendo plena vigencia, me he decidido a publicarla mientras voy concluyendo nuevas reflexiones en marcha.

La implantación de la LOGSE, Ley Orgánica de 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo y, posteriormente, la LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, es una decidida apuesta gubernamental por la aplicación del modelo curricular a todos los ámbitos de la educación, incluidas las EERREE (Enseñanzas de Régimen Especial) y, dentro de éstas, la Enseñanza de la Música.

Si hiciéramos un estudio comparativo entre las Enseñanzas de Régimen General y las Enseñanzas de Música desde el punto de vista curricular y didáctico nos encontraríamos con escasos aspectos comunes y abundantes diferencias. Efectivamente, ambas enseñanzas comparten momento en la vida escolar de un estudiante: el acceso a las enseñanzas elementales de música (1er. curso de enseñanza elemental) coincide con el 3er. curso de enseñanza primaria, siguiendo en paralelo hasta finalizar la enseñanza profesional (en música) y 2º curso de bachillerato. También encontramos concomitancias parciales en cuanto a la organización escolar, habida cuenta que en ambas enseñanzas hay asignaturas colectivas, en las enseñanzas generales todas son colectivas, y en las musicales conviven las colectivas (asignaturas teórico-prácticas) con las individuales (especialidades instrumentales). Desde la otra perspectiva, el capítulo de diferencias sería ímprobo y, como consecuencia, inviable en este contexto.

Sin embargo, y a pesar de los grandes cambios a mejor que han experimentado nuestras enseñanzas desde 1990 —mejoras organizativas, normativas, de infraestructuras y de equipamiento[1], fundamentalmente—, las administraciones implicadas en su ordenación académica, planificación y gestión, aún no han llegado a comprender estas substanciales y cuantiosas diferencias y, de alguna manera y en especial en cuanto a legislación curricular se refiere, seguimos siendo una especie de apéndice de las enseñanzas de régimen general.

El ejemplo más claro de esta situación es precisamente la aplicación del modelo curricular en los conservatorios. Nuestra comunidad docente no ha tenido una formación inicial sobre teoría curricular general y menos adaptada a nuestros estudios[2], tampoco la puesta en marcha de la reforma tuvo la previsión de formar al profesorado de manera eficiente, no se hizo ningún estudio de viabilidad en virtud de la naturaleza diferenciada de nuestras enseñanzas, y después de su aplicación tampoco se han hecho estudios para verificar si este modelo de escuela es apropiado a nuestra idiosincrasia.

Como consecuencia, nuestra esfera docente, ante tan brutal cambio, sin formación previa, con nuevos modelos administrativos, forzados a elaborar unos documentos que prácticamente nadie entendía, ni en su estructura, ni en sus contenidos, ni en su finalidad, pasa del desconcierto a la transigencia. Pero, como no podía ser de otra forma, esa transigencia —por los motivos antes expuestos— resulta velada, pues únicamente es asumida a través de los documentos curriculares en los que, de alguna manera, se aprecia el cambio, que no en la práctica del aula donde se siguen aplicando, en un alto porcentaje de profesores, los métodos tradicionales, con sus fortalezas y sus debilidades.

No obstante, esto no significa que el modelo curricular sea inviable, todo lo contrario, en virtud de mis reflexiones y experiencia en este campo puedo asegurar que el modelo de escuela en el que estamos es un instrumento extraordinario, al menos, para poner orden y concierto en nuestras enseñanzas, para inducir hacia una necesaria dinámica de reflexión, pero también para darles un nuevo impulso en su desarrollo atendiendo a su singularidad.

Por lo tanto, sin dejar de admitir que el modelo curricular es válido, muy válido para nuestras enseñanzas, no es menos cierto la necesidad de una profunda reflexión y amplio debate de todas las partes implicadas, para conseguir una adaptación a nuestras enseñanzas que redunde en una mejora sustantiva de la tan ansiada como poco desarrollada calidad de las enseñanzas musicales, sin descartar de nuestra práctica los aspectos del modelo tradicional que a lo largo del tiempo han seguido y siguen demostrando su validez y eficacia.

Sevilla, 12 de octubre de 2009

JAC

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[1] Mejoras que, en virtud del abandono en que se encontraban en los años preLOGSE, parecen extraordinarias, pero que en realidad han venido a poner a la mayoría de los centros que imparten enseñanzas musicales en un nivel mínimamente digno (legislación, ordenación, equipamientos e infraestructuras), aunque con esperanzadoras excepciones, a las que aspiran la mayoría de los centros.

[2] Y sigue sin tenerla si exceptuamos los pocos centros de estudios superiores (de los 22 existentes) en los que se imparte la especialidad de pedagogía del canto y de los instrumentos.

Phoenix y Magisterio

2011-07-15T02:47:00.000-07:00

El mito sobre Phoenix o Fénix, el extraordinario ave que después de un tiempo, generalmente 500 años, se consume en su propio fuego para, más tarde, renacer de sus propias cenizas como un nuevo y joven ser, según algunos estudiosos, es una referencia mitológica que se extiende desde el Antiguo Egipto, hasta la Europa medieval, pasando por Grecia, Roma, Judea, Arabia, Medio Oriente, China, Japón e, incluso, las culturas precolombinas.

Es evidente el carácter simbólico-didáctico de los mitos, y éste, en concreto e indistintamente de la tradición de procedencia, hace referencia de manera inequívoca a la idea de renovación, renacimiento, resurrección... esperanza, al fin y al cabo.

Claro que aquí es donde entran las interpretaciones -religiosas, espirituales, culturales, astrológicas, psicológicas...- y eso es, precisamente, lo que me dispongo a compartir en las siguientes líneas -como todos habréis podido deducir-: mi interpretación del mito desde la perspectiva del magisterio en la educación.

Los procesos por los que transcurre la vida profesional de un docente, de manera invariable, pasan por la alternancia de momentos de entusiasmo y momentos de frustración y desgana. Efectivamente, son muchos los factores que pueden incidir en que una de estas dos opciones se desarrolle más que la otra -relación laboral, características y dinámica del centro de trabajo, sistema de incentivos/desincentivos administrativos, respuesta del alumnado, respuesta del equipo directivo...- , pero, no me cabe la menor duda, que la disposición interior es determinante.

El desgaste psicológico de la acción docente es evidente -más en unas enseñanzas que en otras- y, habitualmente, va íntimamente ligado al grado de implicación de cada profesor en el desempeño de su labor educativa. Quien desarrolla una vocación, compensa de manera equilibrada dicho desgaste con la satisfacción de saber que está dando lo mejor de sí. Quien desarrolla simplemente un trabajo, tiene difícil tal compensación porque si no refuerza una actitud de superación hacia sí mismo, hacia su labor y hacia los demás, tiene muchas posibilidades de sucumbir a la tentación de la desidia y la "no acción" -no desde la perspectiva taoísta, sino desde la pura y llana dejadez-.

Por otro lado, el docente no puede permitirse el lujo de aplicar la disyuntiva que propone el viejo dicho "renovarse o morir", pues en este ámbito, morir es sinónimo de estar "quemado", "frustrado", "deprimido". Por lo tanto, y considerando que los profesores tenemos el privilegio de poder alimentar ilusiones, despertar inquietudes, abrir puertas y ventanas al futuro de nuestros alumnos, así como también poseemos, desgraciadamente, la triste capacidad de frustrar, anular y machacar cualquier viso de creatividad, de espontaneidad, de esperanza, en suma, para un mundo mejor, no debemos permitir que esto último sea siquiera una opción.

¿Cómo conseguir mantener esa ilusión por la enseñanza, sin caer en las garras del hartazgo? A lo largo de mi experiencia he comprobado que se dan situaciones que, después de tomar conciencia de ellas y tras su asimilación, confieren al docente lo que denomino "impulso motivador", cuyo efecto consiste en que alguien, quizás sin proponérselo, infiere un renovado ímpetu a la tarea de enseñar, ayudando a abrir una ventana a una nueva realidad o dimensión.

Una conferencia, una master class, un libro, una conversación interesante -tan inusuales, desgraciadamente, entre profesionales de la educación-, un comentario de un alumno, un pensamiento..., puede ser causa potencial de un "impulso motivador".

En mi caso, se han sucedido en el tiempo este tipo de impulsos motivadores con diferente grado de intensidad, pero recuerdo especialmente mi paso por la Universität für Musik und Darstellende Kunst "Mozarteum" (Salzburgo), donde sentí por primera vez esa fuerza, ese impulso que se refleja directamente en tu aula, en la forma renovada de enfocar tu enseñanza.

A veces, estas especiales circunstancias, se presentan de la forma más peregrina y, por ello, es conveniente estar muy atentos a los acontecimientos no habituales en nuestra vida, porque ése puede ser el indicador o señal que estamos esperando consciente o inconscientemente.

Sin embargo, esas situaciones no suelen darse, o no suelen percibirse, con frecuencia y, cuando esto ocurre, si no queremos estar tentados a "tirar la toalla", no queda más remedio que generarlas desde dentro, mediante el desarrollo de proyectos, ideas... reflexión, en suma.

¿Y qué tiene que ver todo esto con el mito de "Fénix"? Creo que podéis deducir la evidencia, estos "impulsos motivadores" son sinónimos de resurgimiento, de renovación, de ganas de hacer un poco mejor tu labor. Y por ello, os animo a que busquéis dentro y fuera de vosotros estos "empujones" hacia delante que tanto necesita el docente, como nuestro propio sistema educativo. Es decir, que las cenizas en que se convierte el ave mitológico no sean más que momentos de búsqueda que, tarde o temprano, acaban culminando en un nuevo nacimiento de nuestras ilusiones.

No quiero acabar este artículo sin confesar que el origen de este artículo tiene que ver absolutamente con mi último "impulso motivador". Desde hace unos meses, y de manera ciertamente extravagante, conocí a un pianista y profesor ruso que, mensualmente, viaja desde Como (Italia) hasta Sevilla (España) para atender a unos muchachos que verdaderamente le adoran por sus conocimientos, por su forma de enseñar, por su maestría al teclado y por el trato extraordinariamente humano que les dispensa. Algunos de ellos son egresados superiores, otros están en trámite de conseguirlo, otros aún están en el tramo medio (profesional) y otro(s), como mi caso, profesor(es) con muchos años de rodaje -los paréntesis indican que, actualmente, y a pesar de haber invitado a muchos colegas, soy el único profesor que asiste regularmente a sus clases-.

Desde el primer contacto con Seva -Vsevolod Dvorkin es su nombre- he experimentado un renovado interés por aspectos de la enseñanza pianística a los que no prestaba suficiente atención, además de poder ser testigo de excepción de verdaderas clases magistrales en las que me estoy nutriendo de gran cantidad de conocimientos para aplicar directamente en mi aula, a mis alumnos.

Esta es mi aportación para todos aquéllos que sientan que éste es uno de los caminos para manifestar una actitud permanente de renovación en la enseñanza, al tiempo que un homenaje para quienes, de manera directa o indirecta, han contribuido a mantenerme con ilusión y dedicación incombustible en este maravilloso peregrinaje de la enseñanza musical.

JAC

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¿Diversidad vs. Uniformidad?

2011-02-22T12:28:00.000-08:00

El presente artículo lo escribe el padre antes que el docente, manifestando de antemano mi satisfacción por ver cómo niños con necesidades educativas especiales, tienen la atención que se merecen por parte de la administración educativa -aunque no todos, ni con los mismos medios materiales y recursos humanos-, a través de la integración de los mismos en el sistema educativo. Pero, al mismo tiempo, con una profunda preocupación por lo que, como contrapunto a esta idea y de manera solapada, se puede percibir en la realidad educativa cotidiana de los demás niños en edad escolar.

El término "diversidad", desde una perspectiva educativa, y desde la implantación de la LOGSE-LOE, va asociado inequívocamente al término de "atención": atención a la diversidad. Pero ¿qué significa este concepto, o qué significado quiere darle la administración educativa?

Efectivamente, ha llovido mucho desde que en 1956 se crease el Patronato Nacional de Educación Especial, primera referencia seria para abordar una tímida reorganización de los centros de educación especial, iniciativa que culminará en la Ley General de Educación de 1970 y que servirá de referencia en el ámbito de las necesidades educativas especiales para las leyes consecuentes de educación.

¿Es, por tanto, la atención a la diversidad un concepto referido a la intervención educativa dirigida a atender a niños con necesidades educativas especiales y a su integración en la escuela normal desde la reforma de 1990?

SI y NO.

SI, por cuanto que la reforma educativa iniciada con la LOGSE, concretamente en el Real Decreto 696/1995 de 28 de abril de la ordenación de la educación y los alumnos con necesidades educativas especiales, para su aplicación en los centros docentes y programas formativos, sostenidos con fondos públicos, da especial importancia a la garantía de escolarización y de respuesta curricular y profesional del AcNEE (Alumno con Necesidades Educativas Especiales), estableciendo que:

La escolarización y atención educativa especial comenzará tan pronto como se advierta su necesidad.
Los AcNEE será escolarizados en centros y programas ordinarios. Sólo cuando sus necesidades no puedan ser satisfechas adecuadamente, lo serán en centros de educación especial.
Las propuestas de escolarización, así como los apoyos y medios complementarios requeridos, se efectuará por parte de los servicios de la administración educativa.
Dichas propuestas estarán fundamentadas en la evaluación psicopedagógica, en la que se tendrán en cuenta tanto las condiciones y características del alumnado como las de su entorno familiar y escolar.
La escolaridad estará sujeta a un seguimiento continuado, con revisiones periódicas tras la evaluación psicopedagógica y la decisión de escolarización.

Bajo estas condiciones y después de haber modificado la clasificación de AcNEE en varias ocasiones, la establecida por la LOE considera AcNEE:

Alumnos en situación de desventaja social: concretamente alumnado extranjero, o aquéllos procedentes de zonas con características socioeconómicas y culturales desfavorecidas, zonas rurales, minorías étnicas o culturales, situaciones que impidan la escolarización en el centro educativo durante un largo período de tiempo (hospitalización por enfermedad o enfermedad de larga duración en el hogar)
Alumnos con altas capacidades intelectuales
Alumnos con dificultades específicas de aprendizaje
Alumnos con algún tipo de discapacidad sensorial, motórica, psíquica o con alteraciones graves del desarrollo
Alumnos con desórdenes de la personalidad

NO, en cuanto que las leyes educativas desde la LOGSE nos introducen en un currículo flexible, abierto, funcional y adaptado a las necesidades educativas, convirtiendo la atención a la diversidad en uno de sus ejes. El mismo preámbulo de la LOE subraya que la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza, con el objeto de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades.

¿Pero cuánto de verdad hay en todo esto?, es decir, ¿cómo afecta a los niños SIN necesidades educativas especiales la atención a la diversidad?

En el día a día del aula podemos observar que los profesores están desbordados sencillamente con sólo aplicar el denso currículo que se les pide que desarrollen, uno de los más profusos de la Unión Europea. Con un ratio medio por grupo de 1/25, ¿quién es capaz de diagnosticar, intervenir y adaptar el currículo a las características y necesidades de cada alumno?, y si esto fuera poco, ¡el bilingüismo, tarde y con prisas!

Efectivamente, la realidad de los centros escolares en los que el aprendizaje es grupal, es decir, prácticamente todas las enseñanzas, con la excepción de nuestras enseñanzas instrumentales en las que el ratio es 1/3 en los dos primeros cursos de las Enseñanzas Básicas y 1/1 en el resto de los cursos, es que la grandilocuente intencionalidad de la ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD no deja de ser en la realidad una descomunal falacia en el sistema educativo. Pero lo peor no es esa farsa, sino la siniestra sospecha de que ese concepto de atención a la diversidad se esté utilizando ¡para uniformar!

Esta afirmación puede parecer un poco exagerada e incluso ofensiva para los padres del currículo y para los políticos que lo aplican, pero ¿realmente creemos que los planes de estudio están pensados para potenciar las cualidades de cada alumno como persona?, ¿de verdad pensamos que a nuestros niños y jóvenes se les estimula la capacidad de reflexión y opinión en las aulas?, ¿por qué tenemos que aguantar el atropello de la cultura selectiva a la que estamos sometidos?, ¿por qué se cuenta la historia como en cada comunidad autónoma más conviene al partido político gobernante de turno?, ¿por qué se llena la cabeza de información y fórmulas que poco después se acaban olvidando?, ¿dónde está el espíritu de la competencia -aquella capacidad de movilizar recursos, conocimientos, habilidades y destrezas en la solución de una situación de aprendizaje-?, ¿por qué no se hace caso a las recomendaciones de la UE y se descargan los currículos? -somos el país de la UE con los currículos más prolijos a la vez que ineficaces, además de ir en el grupo de cabeza en cuanto a fracaso escolar-, ¿dónde está la verdadera atención a la diversidad?, ¿"sólo" se aplica a los AcNEE?, ¿y los demás?

Pues no sé si todo está así de maquiavélicamente concebido, o todo es producto de tamaña chapuza, pero lo cierto es que ahí comienza la uniformización "ciudadana": acostumbrarse a hacer cantidades desmesuradas de deberes no sólo en clase sino también en casa -no se te ocurra faltar porque tendrás que ponerte al día haciendo una montaña de trabajos-, la mayoría de ellos mecánicos, cansinos, tediosos; acostumbrarse a ver machacar todo viso de rasgo diferencial; acostumbrarse a desarrollar el intelecto pero también, y aunque parezca paradójico, acostumbrarse a aprender a "no pensar"...

Hay niños que después de la jornada escolar corren a sus casas a coger sus pinceles, sus pinturas, sus instrumentos musicales, sus zapatillas de ballet o sus libros porque están sedientos de actividades creativas, no por lo lúdico que les pueda resultar, sino por la necesidad de dar rienda suelta a su originalidad, imaginación, creatividad... ¿Será que la consigna es "matar la creatividad de los niños"?, ahora que acabo de escribir esta terrible frase "matar la creatividad de los niños", recuerdo un vídeo extraordinario titulado de forma similar "¿Matan las escuelas la creatividad de los niños?" en el que Ken Robinson, prestigioso e internacionalmente reconocido comunicador y analista, trata este tema de manera magistral.

Tal y como están las cosas, considero que, a pesar del esfuerzo de muchos profesores conscientes de esta realidad, la familia tiene que recuperar su lugar, un lugar preeminente en la educación de los hijos. Este modelo de escuela forma en la uniformidad, siega todo indicador de creatividad, individualidad, originalidad, "desuniformidad" en el niño, adolescente o joven, modela a "ciudadanos" para que la sociedad sea como es, y creo que ha llegado el momento de decir que ¡no! a ese atropello a la dignidad, a la autenticidad, a las potencialidades y a la universalidad del ser humano. Yo al menos no quiero que mis hijos sean una pieza más del sistema, quiero que crezcan como seres humanos, que desarrollen sus valores, sus potencialidades, sus capacidades, para después colaborar con la sociedad, ayudar al necesitado y llegar a ser personas íntegras como seres humanos y útiles a la humanidad, pero liberados de las cadenas invisibles que camufladas de progresismo, ecologismo, modernismo, y otros "ismos" hacen a las personas marionetas de ideologías que piensan en el ser humano, pero no como tal, sino como vehículo servil en la consecución de sus oscuras intenciones.

Para finalizar, y por su acierto metafórico, trascribo a continuación la fábula de Miguel Ángel Santos (1999) que fue presentada en el I Congreso de Atención a la Diversidad en la Comunidad Valenciana.

Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para afrontar los problemas del mundo, y organizaron una escuela. Adoptaron un currículo consistente en correr, trepar, nadar y volar, inscribiéndose todos en todas las asignaturas.

El pato era estudiante sobresaliente en la asignatura de natación. Incluso superior al maestro. Obtuvo un suficiente en vuelo, pero en carrera resultó deficiente. Como era de aprendizaje lento en esto último, tuvo que quedarse en la escuela después de clase y abandonar la natación para practicar la carrera. Estos ejercicios continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron, pasando a ser un alumno apenas mediano en natación. Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido, salvo, como es natural, al pato.

La liebre comenzó el curso como el alumno más destacado en carrera, pero sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en natación.

La ardilla era excelente en trepar, hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de vuelo, donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol. Por último, enfermó de calambres por exceso de esfuerzo, obteniendo un seis en trepar y un cuatro en carrera.

El águila era un alumno problemático y recibió malas notas en conducta. En el curso de trepar superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera.

Al terminar el año, el águila anormal, que podía nadar de forma sobresaliente y también correr, trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.

Sirva esta extraordinaria fábula educativa como aviso del peligroso camino que se puede estar recorriendo hacia la uniformidad, y también como pretexto para iniciar una profunda reflexión sobre la atención a la diversidad en el sistema educativo español, especialmente la que engañosamente se refiere a todos los alumnos sin necesidades educativas especiales.

JAC

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La cara oculta de las oposiciones

2010-05-01T10:51:00.000-07:00

La elaboración de este artículo, además de enjundiosa, ha sido ciertamente difícil, incómoda y embarazosa porque he tenido que tocar aspectos, por otra parte de justicia, que atañen directamente al colectivo al que pertenezco -Profesores de Música y Artes Escénicas-, al que sinceramente, y de antemano, pido disculpas por si en algún momento mis observaciones llegaran a ser causa de malestar, nada más lejos de la intencionalidad de esta reflexión.

Y, precisamente, el motivo de esta desazón es que no tengo nada en contra de este colectivo en cuanto a lo que aquí vamos a ventilar, pero, por otro lado, no podemos olvidar la responsabilidad indirecta de sus injustas consecuencias, impelido por el verdadero responsable, a todos los efectos, y centro de interés de nuestra mirada crítica, la administración educativa, pues es ella quien obliga al profesorado a hacer lo que un enorme porcentaje de docentes detesta: ser miembros de un tribunal de oposición. Ése es el tema que hoy traigo a reflexión, la prueba que constituye la fase de oposición a conservatorios (de lo que sea: música, danza o arte dramático), y la competencia de los miembros de los tribunales que las juzgan en cada uno de los diferentes ejercicios de los que consta el proceso selectivo para el ingreso en la función pública, que es como se denomina lo que vulgarmente se conoce como "oposición".

Vaya por delante mi desacuerdo total con el actual sistema de oposiciones, pues, según mi criterio, no cumple con la finalidad para la que supuestamente está diseñado: contratar a los mejores especialistas en cada materia -en nuestro caso a los mejores profesores para las asignaturas de las enseñanzas artísticas-. Es decir, que el actual sistema de oposiciones no garantiza que quien apruebe se ajuste al perfil que nuestras enseñanzas necesitan. Y, no por ello, quiero quitar mérito a los que las han sacado y gozan ahora de su magisterio y de su plaza, pero sí poner de manifiesto que, posiblemente, muchos excelentes profesores no han sido detectados (aprobados) por la manifiesta imperfección del sistema.

Pero... ¿por qué te metes en este lío, si conoces la severa hipoacusia que padece la administración educativa en lo que respecta a admitir críticas y sugerencias, a admitir errores y a salvarlos con coraje y altura de miras?, ¿no te das cuenta que el primer perjudicado puedes ser tú, por hablar de un tema tabú?, ¿qué ganas con todo esto? (pensamientos que se atropellan en mi interior a medida que escribo esta reflexión)

Tranquilidad. Tranquilidad de conciencia, eso es lo que me mueve a hacer lo que estoy haciendo.

Todos los que disfrutamos -y más en los tiempos que corren- de la condición de funcionario de carrera de la administración pública, hemos sido opositores alguna vez y hemos pasado por las vicisitudes propias de una oposición. Posiblemente ya no nos acordemos de lo que, en aquella condición, considerábamos absurdo, insensato o disparatado en cuanto a contenido, naturaleza de los ejercicios y estructura de la prueba. Es posible, incluso, que alguno piense algo tan español como decir que "si yo lo pasé mal, los demás no van a ser menos". Sin embargo, creo, sinceramente, que es nuestro deber como docentes denunciar todo aquello que consideremos injusto e inútil para bien (fijaros bien de lo que voy a decir) ¡de nuestros hijos!, ¡de su educación en la escuela y en el conservatorio!, ¡de su educación en valores!, ¡de su educación como futuros ciudadanos! Creo que no es justo que reconozcamos en pasillos y tertulias las deficiencias del sistema selectivo, lo critiquemos, busquemos todo tipo de eximentes para "librarnos" de ser elegidos como miembros de un tribunal de oposición, pero que no movamos un dedo para denunciarlo, y aún menos para aportar soluciones. Creo, en definitiva, que ha llegado el momento de mostrar una realidad poco conocida: la cara oculta de las oposiciones.

Pero vayamos por partes. Veamos en qué consisten los ejercicios de la fase de oposición al cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas, y lo haremos de forma ágil y resumida para no aburrir al lector con la terminología legal.

A continuación, hago un extracto de los diferentes ejercicios de la prueba:

Escribir durante dos horas sobre un tema elegido por sorteo de los aproximadamente 25 temas (unas especialidades más y otras menos). El contenido de estos temas es variado -organología, técnica, literatura, convenciones interpretativas, estética, estilos musicales, historia, pedagogía, currículo, didáctica...-. Con este ejercicio se pretende establecer el nivel de conocimientos específicos de los aspirantes para impartir docencia.
Realizar por escrito un análisis formal, contextual y didáctico, en el espacio de una hora.
Interpretar un repertorio (para especialidades instrumentales) durante veinte minutos, o realizar un ejercicio alternativo (para asignaturas teórico-prácticas). Este ejercicio, junto con el anterior, está diseñado para comprobar que los aspirantes poseen una formación científica (¿?) y un dominio de las técnicas de trabajo precisas para impartir las materias propias de la especialidad por las que opten.
Presentar por escrito y defender oralmente una programación didáctica (documento curricular que desarrolla las intenciones educativas de los opositores con relación a un curso determinado).
Elaborar y exponer una unidad didáctica (previamente seleccionada por sorteo de entre las 15 que el opositor presenta) relacionada con su especialidad o asignatura y el curso elegido (especie de disertación sobre cómo los aspirantes impartirían una clase sobre alguno de los contenidos de la programación). Este ejercicio y el anterior tienen por objeto la comprobación de la aptitud pedagógica de los aspirantes y el dominio de las técnicas necesarias para el ejercicio de la docencia.

La valoración de los ejercicios que a continuación presento se produce en la mayoría de las comunidades, incluida Andalucía, en las demás la diferencia estriba en otorgarle un punto más al ejercicio de interpretación y análisis en detrimento del didáctico:

Temas: 4 puntos
Programación didáctica y unidad didáctica: 4 puntos
Interpretación (1.5) y Análisis (0.5) o ejercicio sustitutivo en el caso de asignaturas no instrumentales: 2 puntos

A continuación trascribo literalmente texto entresacado de la normativa sobre el procedimiento de selección y composición de los tribunales:

"Los tribunales estarán formados por personal funcionario de carrera en activo de los cuerpos docentes..."

"...la participación será obligatoria..."

Es decir, que la administración educativa considera a todos los funcionarios de carrera en activo ¡potenciales expertos en selección de recursos humanos!

Veamos, a continuación y en términos generales (pues, afortunadamente, hay excepciones), el nivel de competencias de los miembros de un tribunal para cualquier especialidad o asignatura del Cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas. Con ello no pretendo criticar ni poner en evidencia a los miembros de los tribunales, sé que cuando son elegidos, la mayoría lo hace por obligación, de mala gana, y siendo conscientes de las lagunas propias y ajenas con relación a algunos contenidos de la prueba; lo que intento es desvelar la realidad que se oculta detrás de esta incomprensible estrategia "empresarial" de la administración para la selección de personal.

TEMAS. Exceptuando recientes aprobados de la convocatoria inmediatamente anterior, preparadores y estudiosos o investigadores (una minoría dentro del conjunto de profesores), el conocimiento que se tiene de los 25 temas (aproximadamente) es muy superficial, y en algunos casos, incluso, nulo. Esto es algo natural en la enseñanza, y no hay que avergonzarse por ello, pues el profesor conoce los aspectos teóricos generales que le permiten desarrollar sus clases prácticas con total normalidad; sin embargo, y en la mayoría de los casos, son muchos los aspectos musicológicos, técnicos o interpretativos que, o se han olvidado, o debido a una falta de formación y actualización permanente en su campo, escapan a su control. Primera irregularidad, incoherencia e injusticia: el opositor tiene mucho más conocimiento de los temas que la mayoría de los miembros del tribunal que le juzgan.

ANÁLISIS. Considerando la triple vertiente de este ejercicio -formal, contextual y didáctico-, y pensando que la mayoría de los profesores tienen una mayor o menor idea de estructuras y contextos musicales, la objetividad en la calificación de este ejercicio queda algo en entredicho, pues el análisis didáctico no es una práctica habitual entre las tareas del profesor de conservatorio. Esta situación, como veremos más adelante, tampoco es achacable al profesorado.

INTERPRETACIÓN. Llegamos al ejercicio sobre el que los miembros del tribunal tienen mayor nivel de competencia, la interpretación o el ejercicio sustitutivo. Pero lamentablemente, el valor de esta prueba estriba entre el 15% y el 25% -según comunidades- del valor total de la fase de oposición.

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y UNIDAD DIDÁCTICA. Para evaluar la capacidad pedagógica de los aspirantes, en vez de recrear una situación real de aula, por ejemplo, dar clase a un alumno, algo en lo que los miembros del tribunal son verdaderos expertos, éstos tienen que leerse la programación didáctica de cada aspirante, escuchar su defensa durante media hora y, de nuevo, escuchar la exposición de una unidad didáctica -todo sin alumno, sin material didáctico, a veces hasta sin instrumento e incluso sin poder utilizar la pizarra-. Pues bien, para la mayoría de los profesores de conservatorio la unidad didáctica no existe, ni es aplicable a nuestras enseñanzas instrumentales; y la programación didáctica no es más que un documento que hay que elaborar porque lo pide la dirección del centro, y a ésta el servicio de inspección educativa, y cuya única utilidad es "la lista de obras", es decir, el repertorio adecuado a cada nivel de enseñanza instrumental (algo muy importante, pero no lo único dentro de un contexto curricular), o la relación/secuenciación de contenidos en las demás asignaturas teóricas. De nuevo, rompo una lanza en favor del profesorado pues, el modelo curricular no está pensado para nuestras enseñanzas y, a pesar de ello, se nos ha impuesto de manera imperativa, indiscriminada, sin estudio previo de viabilidad por la idiosincrasia de nuestros estudios, sin evaluación de su eficacia en las especialidades instrumentales, y todo ello por un único motivo: conseguir que las enseñanzas musicales encajaran en el sistema educativo general, es decir, en el modelo curricular, a costa de lo que fuera necesario. El resultado ha venido siendo que los jefes de departamento, en especial, poco a poco se van haciendo expertos en elaborar programaciones didácticas para salir del paso, que luego no son aplicadas por el profesorado por las razones vistas, sin entrar en otras consideraciones. Con todo lo dicho, y aún a riesgo de parecer paradójico, al mismo tiempo que critico la forma de implantación impositiva del modelo curricular en nuestras enseñanzas, también quiero manifestar mi apuesta por dicho modelo educativo, y especialmente por su aplicación a nuestras enseñanzas (pues su naturaleza no admite carga ideológica, principal peligro del modelo curricular), y mis trabajos de investigación de muchos años en esa línea lo demuestran (Programación Didáctica Experimental, Desarrollos Didácticos, Programa de Aprendizaje Inductivo, Programa de Aprendizaje Contrapuntístico, diseño de instrumentos de evaluación -aplicación SHERPA-...), pero siempre y cuando se adapte a nuestras peculiaridades, para llegar a convertir la programación didáctica en un documento de extraordinaria utilidad para el profesor, que concilie el modelo por objetivos con la tradición en la enseñanza instrumental. De lo que se desprende que el poco conocimiento que los miembros del tribunal puedan tener sobre programaciones y unidades didácticas se resume a un modelo ficticio, en el mejor de los casos, e inútil para nuestras enseñanzas. Segunda irregularidad, incoherencia e injusticia: el opositor puede tener mucho más conocimiento que la mayoría de los miembros del tribunal sobre el modelo curricular, programación didáctica y unidades didácticas.

¿Cómo se puede explicar a un aspirante opositor que los miembros de un tribunal -potenciales "expertos en selección de recursos humanos", según la administración educativa- no tengan un mínimo nivel de competencia para poder evaluar con garantías de objetividad y eficacia todos los ejercicios que constituyen la oposición?, ¿cómo es que la administración educativa promueve y potencia esta situación?, ¿cómo se puede entender que ni el Instituto de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación, ni las agencias e institutos de evaluación educativa de cada comunidad autónoma, junto a sus respectivas legiones de expertos, no busquen la tan "cacareada" excelencia en la educación allá donde verdaderamente hace falta, allá donde se puede iniciar desde la base del sistema?, ¿cómo es posible que los profesores permitamos esta injusticia -para nosotros mismos y para los opositores- y "no digamos ni mu"?

Por más que lo pienso, no encuentro respuestas sensatas que justifiquen este desaguisado, por lo que no me queda otra que preguntarme: ¿serán alucinaciones mías?...

Realmente es triste tener que contar estas cosas, y trágico que en verdad ocurran.

Para quienes vean en este artículo sólo críticas a la administración, les invito a leer otro artículo de mi blog "El acceso a la función pública: las pruebas", en el que ofrezco un paquete de 10 medidas para comenzar a cambiar este sinsentido y unos cuantos argumentos que lo justifican.

Antes de finalizar, reitero mis disculpas al colectivo de profesores que "sin comerlo, ni beberlo" han sido sujetos indirectos de esta reflexión, pero como convendréis conmigo, no había otra forma de hacerlo.

Apelo, en esta conclusión final, al sentido común del que, de vez en cuando, la administración educativa hace gala, para que, al menos, en estas inminentes oposiciones, los profesores que van a ser miembros de los tribunales, reciban una formación intensiva, especialmente, sobre aspectos curriculares y didácticos, que palie en lo posible esta desafortunada situación.

Muchas gracias por la paciencia demostrada al haber llegado hasta el final.

JAC

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Y ahora ... ¿qué?

2009-12-15T17:33:00.001-08:00

Este artículo es un encargo de la revista "MINA III" publicación semestral del Real Conservatorio Profesional de Música "Manuel de Falla" de Cádiz, y está dedicado a todos los alumnos y alumnas de los conservatorios profesionales de música de toda España.

Concluir con éxito los estudios musicales en la etapa intermedia, es decir, la mal llamada enseñanza profesional, habiéndolos compatibilizado con los correspondientes a la enseñanza general, y habiendo superado todas las dificultades de esta penosa conciliación, remontado los momentos de angustia, desmotivación, estrés, desgana y desánimo, renunciado frecuentemente a salir con amigos, a ir al cine y a otras muchas costumbres propias de la juventud ..., constituye la culminación de una auténtica proeza -si tenemos en consideración las peculiaridades de los tiempos en que vivimos-.

Muchos profesores dirán que con mi apreciación épica "me he pasado tres pueblos", pues el nivel de exigencia, si lo comparamos con las reformas educativas "preLOGSE", es claramente inferior, los alumnos estudian menos y la formación adquirida al final del tramo profesional es manifiestamente mejorable. Efectivamente, no les falta razón en sus planteamientos, pero, bajo mi punto de vista, creo que están relativizados y descontextualizados. A veces, nos dejamos llevar por la trampa de la comparación y, en pasillos y reuniones de profesores, se puede escuchar con veleidosa frecuencia argumentos en contra de la dedicación horaria de los estudiantes de hoy, especialmente en lo referente a la cantidad de horas de estudio:

- Pues cuando yo era estudiante dedicaba tantas horas al instrumento, tantas horas a las demás asignaturas y también iba al colegio o al instituto.

Este tipo de razonamientos son, en el fondo, fruto del desconocimiento de la realidad de estos muchachos y muchachas, del desconocimiento de los requerimientos generados por las nuevas leyes educativas, del desconocimiento de la insaciable exigencia de los profesores de colegio o instituto, del desconocimiento de lo que los mismos miembros de cada equipo educativo exigimos independientemente al alumno en el conservatorio poniendo de manifiesto una flagrante descoordinación curricular, de la falta de percepción de una sociedad que seduce a la juventud con videojuegos, internet, mp3, mp4, ipod, teléfonos móviles, chats, foros, redes sociales, ... "cantos de sirena" ante cuyo hechizo difícil resulta no sucumbir.

Claro que siempre se puede hacer más de lo que se hace, y la mayoría de nuestros alumnos podrían estudiar más de lo que estudian, pero un profesor caería en un grave error si juzgara la dedicación de un alumno sin antes conocer sus específicas circunstancias personales, es más, una de sus prioridades curriculares debería estar enfocada a convertir el trabajo personal del estudiante en una actividad de alto rendimiento que compensase el tan reclamado déficit horario de estudio.

Así pues, después de 10 años recorriendo esta carrera de obstáculos, afortunadamente no exenta de muchas y grandes satisfacciones personales y musicales, llega el momento en que algunos de los muchos que empezaron las enseñanzas musicales tropiezan contra el inevitable enigma: "Y ahora ... ¿qué?"

Esta cuestión suele generar con frecuencia no poca inquietud y zozobra entre estos aspirantes a estudiantes superiores de música porque, entre otras cosas, con esta decisión se la "están jugando" con vistas a una futura dedicación profesional y laboral. Pero esa no debiera ser la razón del desasosiego estudiantil, pues a estas alturas, tanto el profesor o profesores como él mismo debieran haber despejado dudas, al menos, con respecto a sus capacidades y condiciones para poder acceder, cursar y superar los estudios superiores de música en la especialidad elegida. ¡No!, eso no es lo preocupante, lo verdaderamente inquietante es saber si esos centros de estudios superiores están preparados para ofrecer una formación adecuada a las exigencias del mundo laboral con en el que, tarde o temprano, habrán de toparse.

Pero, ... ¿a qué se estará refiriendo?, -pregunta que intuyo estará agitando pensamientos de propios y extraños-. A todo, me estoy refiriendo a todo, absolutamente todo lo relacionado con los estudios superiores: la oferta de especialidades, la plantilla de profesores -sin entrar a valorar sus capacidades docentes- integrada, dicho sea de paso, por un "tropecientos por ciento" de profesores en comisión de servicio, en cuyo extravagante paquete se incluyen hasta interinos con muy pocos años de experiencia docente, las infraestructuras, los equipamientos y, cómo no, la actitud de los respectivos claustros y sobre todo de los directores de estos centros con relación a la mejora y actualización de la enseñanza para proporcionar a los estudiantes una formación de alta calidad.

Para situarnos en las coordenadas educativas precisas, hagamos un sencillo razonamiento. Todos los egresados de conservatorios superiores, especialmente los titulados en especialidades instrumentales, una vez que, en el mejor de los casos, han ampliado estudios en el extranjero, su salida profesional inmediata es la docencia en un porcentaje altísimo (carezco de estadísticas, pero sé que es muy alto) y en especialidades "no sinfónicas" del 100%, esto es, hacer oposiciones para profesor de conservatorio. Sabiendo esto, cualquier persona en su sano juicio pensará, "si esto es así (¡que lo es!), es natural que durante los estudios superiores a los alumnos se les dé una formación pedagógica que les permita afrontar con ciertas garantías de éxito las oposiciones que para ellos están convocadas y, sobre todo, para ejercer la docencia con un mínimo de dignidad". Pues quien esto piense, comete un grave error.

De los 22 centros y conservatorios superiores del territorio español, únicamente 6 de ellos imparten la especialidad de Pedagogía del Canto y de los Instrumentos, a saber: Conservatorio Superior de Valencia, ESMUC (Escuela Superior de Música de Cataluña), Musikene (País Vasco), Conservatorio Superior de Música de Navarra, Conservatorio Superior de Música de Alicante y Conservatorio Superior de Música de las Islas Canarias. Esta especialidad incorpora en su currículum asignaturas como Didáctica de la especialidad instrumental, Didáctica Musical, Psicopedagogía, Prácticas de profesorado, Educación Auditiva, Metodología de la Investigación, Historia de la Cultura y el Arte, Historia de la Educación Musical, ... además de una completa formación instrumental (quien quiera puede consultar la página web de cualquiera de estos 6 conservatorios o la del MEC para completar la información). En fin, que la formación es bastante completa, dando por sentado la solvencia del profesorado en estas asignaturas y, por consiguiente, los estudiantes que concluyen los estudios en estos centros están teóricamente formados para su objetivo, la docencia. Insultante agravio comparativo con los que, por narices -es decir, los que no tienen con qué pagarse la estancia en una de las ciudades en donde se imparte esta especialidad-, están abocados a estudiar la especialidad instrumental, o sea, todos los estudiantes de las especialidades instrumentales de los 17 restantes conservatorios españoles o, lo que es lo mismo, el gran porcentaje de los estudiantes de un conservatorio.

Sin embargo, hay que "dar al César lo que es del César...", pues todo hay que decirlo, el MEC, a través de la reforma de la enseñanza superior (Real Decreto 617/1995 de 21 de abril), establece las siguientes especialidades:

Instrumental (acordeón, arpa, canto, clarinete, clave, contrabajo, fagot, ...)
Composición
Dirección de coro
Dirección de orquesta
Etnomusicología
Flamenco (guitarra flamenca o flamencología)
Jazz
Musicología
Pedagogía del lenguaje y la educación musical
Pedagogía del canto y de las especialidades instrumentales

¿Por qué no existe entonces la especialidad de Pedagogía del Canto y de las Especialidades Instrumentales en todos los conservatorios? La respuesta a esta "baladí" cuestión deberían ofrecerla quienes se opusieron a introducir esta especialidad en sus respectivos conservatorios (ya lo denunció Almudena Cano en su día), ¡los mismos directores de los conservatorios superiores y a la cabeza el de Madrid -estamos en 1995-!, está claro que no todos, por eso unos tienen esta especialidad y otros no. Pero lo grave y desconcertante es que la mayoría de los claustros apoyaron a sus directores, ¡inaudito! Así pues, la sinrazón de las "cabezas visibles", la actitud sectaria de la gran mayoría del colectivo de directores, catedráticos y profesores de los centros de enseñanza superior de música, unido a la más que discutible gestión -por error u omisión- de las comunidades autónomas con respecto a la trasferencia en materia de educación, nos brindan los ingredientes perfectos para la composición de un esperpento valleinclanesco, cuyo título podríamos pedir prestado al célebre dicho popular: "Entre todos la mataron y ella sola se murió".

Lamento tener que daros esta enojosa información. Nada me agradaría más que estar absolutamente errado en mis apreciaciones, como pensarán la mayoría de directores, catedráticos y políticos que lean este artículo, o reciban algún eco de él. Sin embargo, ésta es mi visión de la descarnada realidad de las enseñanzas superiores de música en España y, como dice el proverbio, "Más vale prevenir, que lamentar". Pero, ¿por qué se ha llegado a esta situación? -os preguntaréis-. Cuando se pregunta a algún director de conservatorio superior sobre estas lamentables circunstancias, la respuesta -como no podía ser de otra forma, siempre sacando balones fuera- consiste en lamentarse de la demora con la que el MEC está realizando la reforma de los estudios superiores y la esperanza de que algún día, por arte de "virlivirloque", aparezca la especialidad de Pedagogía del Canto y de los Instrumentos en los conservatorios huérfanos de ella. Pero esta desidida no queda ahí, porque si esto fuera cierto, que no sé hasta qué punto, me encantaría que alguien me dijera ¿qué acciones han emprendido las comunidades autónomas para agilizar el proceso de reforma de los estudios superiores?, ¿qué aportaciones han hecho al mismo?, ¿qué medidas paliativas se han tomado para mitigar este vacío en el 73% de los centros que padecen desamparo pedagógico? Para ilustrar el estado de la cuestión, vais a permitirme que os cuente una historia en la que cualquier parecido, semejanza o similitud con la vida real -personajes, situaciones, diálogos, ...- necesariamente habremos de atribuirla a la veleidad del azar.

Hace mucho, mucho tiempo, en un lejano reino se necesitaban maestros músicos para enseñar a los niños y muchachos el noble y sublime arte de los sonidos. Para seleccionar a los mejores maestros instrumentistas y maestros cantores se convocaban pruebas en las que, además de demostrar habilidades para tañer y salmodiar, y además de evidenciar sus conocimientos enciclopédicos sobre su instrumento, se requería del aspirante la presentación y defensa de un memorándum pedagógico, y la exposición de un glosario de actividades didácticas que pusiera de manifiesto sus habilidades como mentor instrumental o del canto, ejercicio que era, sin lugar a dudas, uno de los más valorados por los eximios miembros del tribunal examinador.

Paradójicamente, los centros de formación musical superior de este reino, de los que supuestamente debían salir los futuros maestros músicos con conocimientos y habilidades musicales y pedagógicas suficientes para superar con propiedad la oposición y así conseguir un digno quehacer en dicho reino, ¡no disponían de la especialidad que lo hiciera posible! La causa de esta adversidad era de naturaleza mágica, pues, debido a las malas artes del hechicero Michael von Schiff -"superdirector" seducido y captado por el lado oscuro-, casi todos los "superdirectores" de los referidos centros fueron afectados por un sueño hipnótico que ahogaba su lucidez mental.

Para fortuna de unos pocos aspirantes a maestros músicos, no todos los "superdirectores" fueron víctimas del aciago encantamiento, pues algunos de ellos, usando sus poderes -el sentido común y la visión de futuro- se defendieron heroicamente del pernicioso influjo de aquel infame personaje. ¿Qué oscuros y siniestros planes albergaba Michael von Schiff para que los estudiantes no se pudieran formar pedagógicamente y así tener más oportunidades para conseguir una plaza como maestro cantor o tañedor? Eso es un misterio por desvelar, digno de otro relato épico.

El caso es que a medida que pasaba el tiempo, el efecto del maleficio no sólo quedaba restringido a los superdirectores sino también a sus sucesores. Y, pasado algún tiempo, un audaz -temerario, diría yo- maestro proveniente de la gleba musical o, lo que es lo mismo, enseñanzas no superiores, Jacobb Stierplatz, tuvo la osadía de pedir audiencia a cada uno de los "superdirectores" de los centros embrujados ofreciéndoles un antídoto para remediar provisionalmente la situación en la que se encontraban, hasta que papá MEC -Merlín el Encantador de Camelot- ocupado en otros menesteres, les sacara de la situación a la que habían llegado gracias a su actitud ovina.

¡Fantástico!, ¡genial!, ¡un antídoto contra el mal! -claro eso es lo que pensaría alguien como vosotros, ajenos a la escena, meros espectadores y con mucha más cordura que los nefastos protagonistas-. Pero los "superdirectores" afectados por el sortilegio, que en algún caso rayaba en la indigencia intelectual, no podían ver más allá de sus limitaciones. ¿Cuál fue la respuesta? Hubo diferentes tipos de reacciones: unos ignoraron la petición -¡pero, qué osadía!, ¡un plebeyo pidiendo audiencia a un "superdirector" para ofrecer algo que no sepamos ya!-; otros afirmaban haber encontrado el antídoto -aunque seguían igual de idiotizados, digo ... hipnotizados, o quizás más que antes- y hubo uno que, ¡oh benevolencia! accedió a escuchar al cada vez más escéptico Jacobb. Después de probar una gota del elixir y observar en carne propia sus efectos benefactores, aunque temporales, el "benévolo superdirector" se preguntaba si la aplicación de tal antídoto requería algún tipo de estipendio como compensación, a lo que el atribulado Jacobb contestó que, a pesar de estar trabajando en una poción para vivir únicamente del aire, aún no había conseguido su propósito y, lamentablemente, tenía esposa e hijos que mantener. Finalmente, la propuesta para la adquisición del brebaje pasó a manos de un"consejo de sabios" y -que yo sepa- el hechizo von Schiff permanece incólume esperando a que papá MEC lo neutralice.

Pero ¿en qué consistía ese antídoto provisional? -os estaréis preguntando-. Pues la ingesta de una considerable cantidad de esa pócima, administrada en pequeñas dosis y a lo largo de un considerable período de tiempo, proporcionaba los conocimientos y las destrezas básicos para elaborar y defender un memorándum pedagógico, y también para exponer un glosario de actividades didácticas que demostrase a los miembros del tribunal la capacitación magistral del aspirante.

El disparatado final de esta historia es que los estudiantes que acababan sus estudios superiores y querían prepararse para intentar superar la oposición, tenían que buscar el brebaje por cuenta propia, después de haber perdido cuatro valiosos años de su vida, amén del gravamen pecuniario que tal menester requería a sus bolsas.

Haciendo caso omiso de esta fantástica historia, y a pesar del desconcertante y, al mismo tiempo, sorprendente panorama que acabo de describir, quiero dejar un hilo de esperanza manifestando que en los conservatorios superiores de música de toda España hay extraordinarios profesionales, tanto catedráticos numerarios, como en comisión de servicio -con alguno de los cuales tengo excelentes relaciones profesionales y amistad personal-; y que, al menos, hay 6 conservatorios en los que se oferta la especialidad de Pedagogía del Canto y de los Instrumentos. Ambos elementos unidos pueden servir de paliativo para algunos estudiantes que quieran estudiar la especialidad de Pedagogía Instrumental y tengan el privilegio de poder elegir el centro superior de estudios musicales que más convenga a sus intereses profesionales.

No quisiera terminar esta reflexión sin antes tomarme la libertad de sugerir unos consejos de profesor y amigo a sus destinatarios directos, los alumnos que están en el último curso de las enseñanzas profesionales con perspectivas de continuar los estudios superiores de música:

Prepararos musical, emocional y psicológicamente para realizar una prueba de acceso a los estudios superiores de música, cuyos criterios de evaluación y, menos aún, de calificación -si es que los hay, que lo dudo- nadie conoce.
Antes de decidiros por un conservatorio o escuela en especial debéis dilucidar la especialidad a la que queréis acceder. Ya sabéis el árbol de especialidades que el MEC oferta, os toca investigar qué conservatorios ofertan qué especialidades. En el caso de la especialidad Instrumental y la especialidad de Pedagogía del Canto y de los Instrumentos, también las conocéis.
Seleccionados los posibles centros, elegid a los mejores profesores. Para ello habéis de realizar un trabajo periodístico, recabando información de cuanta mayor diversidad de fuentes sea posible. Las conclusiones de las pesquisas os darán como resultado el centro en el que queréis estudiar, y será allí donde habréis de cursar la solicitud pertinente.
Pensad que si la salida profesional que pretendéis es la enseñanza, y por cualquier motivo no vais a poder cursar la especialidad de Pedagogía del Instrumento, dad por sentado que, una vez concluidos los estudios superiores, incluidos los masters preceptivos, habréis de prepararos las oposiciones por vuestra cuenta y riesgo (academias, preparadores, ...).
Confiad más en vuestro trabajo y en vuestras capacidades, y nunca os comparéis con nadie.
Aprended a aprender de todos, incluso de los más pequeños e insignificantes en apariencia.
No dejéis nunca de estudiar, la constancia es una inversión de alto rendimiento.
Estad informados sobre los estudios de música en el extranjero (becas, cursos, masters, cursillos de verano, convenios, ...).
Prepararos a fondo con los idiomas, especialmente el inglés (y ¡ojo al chino!).
Cuando lleguéis a ser profesores, nunca olvidéis que también fuisteis alumnos.

Muchas gracias y mucha suerte

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LA TUERCA

2009-11-04T05:37:00.000-08:00

En el verano de 2009, y después de leer "Ideología y currículo", un extraordinario libro de Michael Apple en que se aborda la naturaleza y los propósitos del actual modelo educativo en el mundo occidental, surgió en mi interior, de manera espontánea, una imagen literaria que resumía gráficamente el impacto emocional de su lectura.

Pidiendo disculpas por lo que a continuación va a venir -soy músico y profesor, pero no escritor y menos de narraciones- os presento esa imagen desarrollada en forma de cuento -por las fantásticas experiencias y aventuras de su protagonista- cuyo desenlace no tiene nada que ver con el propósito del libro, sino con la necesidad de resolver literariamente la trama, una opción entre otros posibles finales.

LA TUERCA

(D’après une lecture d’Apple)

Érase una vez una pequeña e insignificante tuerca, cuya acción sujetaba a un importante tornillo de una estructura mecánica que, a su vez, quedaba integrada en uno de los innumerables ingenios mecánicos de una de las cinco superestructuras de una "máquina total" de dimensiones colosales.

Esta máquina no era una máquina común, ¡tenía vida!, aunque no propia, y unos propósitos muy definidos que cumplir que, de manera implacable, hacía cumplir a sus subordinados, entre ellos, nuestra pequeña tuerca. La vida de todas las piezas de ese gran artefacto discurría de manera inexorable un día tras otro; lloviera, hiciera un sol abrasador, soplara viento o cayeran chuzos de punta la máquina seguía funcionando imperturbablemente para conseguir su cometido: la producción.

Esto significaba que las piezas y mecanismos pequeños, medianos o grandes, simples o complejos actuaban de manera coordinada y precisa para la consecución de su cometido. Pero, curiosamente, ninguno de estos elementos tenía conciencia cierta de cuál era ese cometido para el que todos trabajaban, tampoco nadie lo había explicado, y a nadie se le ocurría preguntar por tal asunto. Las piezas que, debido al trabajo incesante al que estaban sometidas, se deterioraban o rompían, gracias a un ingenio tecnológico que detectaba estos fallos antes de producirse, eran sustituidas por otras nuevas.

Un día, el gran artilugio mecánico, de manera inexplicable, se detuvo para sorpresa de todos sus componentes: grandes, medianos y diminutos. Nunca había pasado nada igual, todas las piezas, alarmadas e inseguras ante esta situación inesperada, hablaban entre sí aventurándose a vaticinar la causa de tal desastre. ¿Sería debido a un fallo en un pistón?, ¿acaso sería alguna correa de distribución?, ¿faltaría combustible?, ¿engranajes bloqueados?, ¿algún componente electrónico? ...

Sin embargo, nuestra pequeña protagonista, al dejar de sentir por primera vez en su vida esa perenne vibración, entró en una especie de letargo físico pero acompañado de una actividad interior inimaginable para un simple trozo de acero modelado y bruñido.

En su experiencia, aunque no se veía a sí misma, tenía la visión simultánea de lo que había ante, tras, bajo y sobre sí. Desde esta pluriperspectiva, algo que llamó poderosamente la atención de nuestra tuerca fue que el oscuro y gris color de su vida y de sus compañeros había dejado paso a algo nunca imaginado: la luz y el color. El azul del cielo, el verde de la hierba, el amarillo del Sol, y tantos otros matices cromáticos le hicieron emocionarse.

Pero para su perplejidad, vio, por primera vez en su lúgubre existencia, a la gran máquina en toda su dimensión; también vio la utilidad de esa maraña de tornillos, tuercas, engranajes, poleas, motores, y multitud de elementos mecánicos; observó que el cuidado y mantenimiento de cada una de las partes de esa gran maquinaria no eran para su bienestar, como ellas siempre habían pensado, sino para que el objetivo previsto fuese cumplido con precisión; y, sobre todo, se dio cuenta de la injusticia que suponía tener trabajando en la ignorancia y en la miseria interior a seis mil millones de componentes para satisfacer los intereses de una exigua minoría.

También pudo ver que, más allá de ese mundo, su mundo hasta ese momento, había seres con vida independiente, autónoma, que no necesitaban engranajes, ejes o poleas para moverse, y que no estaban conectados entre sí por tornillos, arandelas y tuercas. Eran seres que podían moverse libremente, incluso alguno de ellos podía hasta elevarse por encima del suelo y ¡volar!

Fue tal el impacto interior recibido por nuestro diminuto personaje que, cuando la maquinaria volvió a ponerse en marcha, su objetivo en la vida había experimentado un giro copernicano y, cuando tuvo que volver a su mecánica y gris existencia ya no se sentía una pieza más del sistema, su pensamiento ya no estaba allí. Este estado de "ausencia presencial" hizo que su rendimiento bajara alarmantemente y, como consecuencia, su sector inmediato comenzara a dar problemas no previstos en ninguno de los protocolos de reparación. Los sensores comenzaron a rastrear la causa del problema y, después de múltiples pruebas, detectaron por fin la causa de tal adversidad: ¡una tuerca! La tuerca ya no era eficiente, no podía mantener la tensión y la fuerza que se le exigía, no cumplía con su cometido, podía poner en serio riesgo a los componentes próximos e incluso al sistema y, como consecuencia, debía ser sustituida inmediatamente.

Ciertamente, así fue, la tuerca fue desenroscada de su tornillo, despegada de su arandela y llevada al desguace para ser reciclada y volver a comenzar un nuevo “ciclo metal”. Allí, en el desguace, todas las piezas inservibles eran fundidas y reconvertidas en nuevas piezas. Este lugar y su finalidad producían verdadero pánico en aquellas piltrafas mecánicas. Sin embargo y para asombro de todo aquel material de reciclado, nuestra pequeña protagonista, habiéndose instalado en aquella maravillosa experiencia y nutriéndose de su reveladora visión, manifestaba un extraordinario valor para afrontar este terrible momento y, a la vez, esperanza inquebrantable de una vida infinitamente mejor después de aquella inevitable transformación.

A medida que la cinta transportadora conducía a las piezas a la fundición y transformación de sus componentes mediante altísimas temperaturas, la tuerca recordaba mediante fulgurantes pensamientos toda su vida, su nacimiento como fragmento metálico, su formación, cómo sus mentores modelaban su estructura hexagonal, la precisión con que horadaban la rosca interior, las sucesivas pruebas de control a la que fue sometida, la separación de sus compañeras que por defectos en su formación o naturaleza eran marginadas del proceso de producción, ...

En tales sobrecogedoras circunstancias percibía con asombro que, lo que para los demás era el final, ella lo sentía como un nuevo principio. Y, sin perder la serenidad y la esperanza en una nueva vida libre, cayó al crisol con indescriptible alegría interior.

Y aquí debía venir eso de “Y... colorín colorado, ...” para terminar el cuento dejando a la imaginación del lector el desenlace del mismo. Pero ¡no!, voy a concluir la historia contando mi propia versión sin menoscabo de la iniciativa —de quien así lo quiera— de escribir un final alternativo.

Pues bien, como si de un sueño se hubiera despertado, recordando su vida mecánica de tuerca y dispuesta a seguir con su monótona y angustiosa existencia, comenzó a sentir que algo extraordinario había ocurrido, su percepción de la vida había cambiado.

¿Qué le había sucedido?

La experiencia de aquella pequeña pieza metálica y su intenso anhelo de trascender aquella estéril y cruel existencia llevó a nuestra querida tuerca a renacer como una preciosa y multicolor mariposa, y como tal y en ese preciso instante, la primera de múltiples e inefables aventuras se presentaba ante sus emocionados sentidos.

JAC

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El pez o la caña

2009-10-04T14:28:00.000-07:00

"Si me das pescado comeré hoy, si me enseñas a pescar podré comer mañana."

Este viejo proverbio chino pone en conflicto dos posturas, principios o doctrinas sobre la caridad o atención al prójimo ante sus necesidades primarias -la limosna, el óbolo, el regalo per se, ...-, versus la ayuda al desarrollo de habilidades manuales y/o intelectuales y valores como el esfuerzo propio y la autoestima como garantía de futuro.

Actualmente, ambas realidades conviven como dos formas de entender las relaciones sociales. La política de subvenciones, "pan para hoy y hambre para mañana", lleva a la quiebra a un país por cuanto el obrero no necesita un subsidio sino una oportunidad, un puesto de trabajo, una dignificación de su actividad laboral o profesional. En medicina, un paciente informado es un colaborador del médico, pero cuando aquél es un simple receptor de medicamentos, esta maravillosa profesión pasa a convertirse en un trabajo mecánico, burocrático y deshumanizado. En educación, no podemos -bueno, sí podemos, aunque no debemos- desarrollar nuestra actividad docente ayudando a solucionar problemas a los alumnos, o facilitándoles las fórmulas para aplicarlas a determinadas situaciones. Los ciudadanos de las próximas generaciones tendrán que "... adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional" (como promulga la LOE) que les permita afrontar con éxito los retos que les depara el estimulante, a la vez que inquietante, futuro en todos los ámbitos de la vida.

Considero que un buen profesor "se es", y que esa vocación mejora con los años, con la experiencia propia y ajena, con el intercambio de experiencias y conocimientos con otros colegas, con la investigación, la reflexión, el estudio, ... y también con algunas aportaciones, cuando es el caso, de la legislación educativa vigente en cada tiempo. Este tipo de profesionales no necesitan leyes educativas que les digan lo que tienen que enseñar o lo que tienen que dejar de enseñar a sus alumnos. Cierta es, por otro lado, la necesidad de normativas (leyes, decretos, órdenes, ...) para organizar administrativa y académicamente las diferentes enseñanzas, pero en cuanto a los contenidos de las mismas habría mucho que hablar y debatir.

Efectivamente, estamos en un sistema y hay que ceñirse a las reglas del juego pero, sin infringirlas, el profesor que realmente tiene conciencia de lo que él y la familia tienen entre manos -¡la formación para la vida de una persona!- comunica los contenidos preceptivos pero impregnados de los valores que realmente van a formar el carácter de sus alumnos. ¿Acaso no debería ser ése el fin último de la educación, ayudar a FORJAR EL CARÁCTER de cada ser humano?

Pues creo que la realidad nos muestra que no. La sociedad tecnicista en la que nos encontramos (atrapados) lo que demanda son piezas de mayor o menor especialización para que su "maquinaria" funcione con precisión y eficacia en la consecución de sus objetivos; objetivos que indudablemente no contemplan el crecimiento interno del ser humano para ser mejor persona, mejor padre y madre de familia, mejor hijo, mejor hija, mejor obrero y persona, mejor empresario y persona, mejor profesor y persona, mejor alumno y persona, mejor director y persona, mejor jefe de gobierno y persona, mejor asesor y persona, mejor líder de la oposición y persona, mejor político y persona, mejor policía y persona, mejor comerciante y persona, mejor artista y persona, ... porque si fuera así, si la educación estuviera enfocada a ayudar a las personas a ser mejores en su trabajo o profesión pero también a mejorar, a crecer, a "evolucionar" como ser humano, no habría tanta desigualdad e injusticia social, ni tanto dolor, hambre y calamidades en este atribulado mundo.

Por ello, celebro -aunque con reservas- la aparición de la competencia en educación entendida como "aptitud o capacidad de movilizar rápida y pertinentemente toda una serie de recursos, conocimientos, habilidades y actitudes para afrontar de manera eficiente determinadas situaciones", pues se trata de proporcionar un poco más de caña y un poco menos de pescado. Claro que, y de ahí mis recelos, esta movilización de recursos, abiertamente, está dirigida al campo profesional, aunque las mismas autoridades educativas avisan sobre ese riesgo -mas estoy convencido que con la boca pequeña-.

Lamentablemente, esta importante novedad sólo ha sido de aplicación a la educación general. De nuevo la música, a pesar de las "buenas intenciones" de nuestra vieja amiga "la LOGSE" en cuanto a unificación, coordinación e intergración de las enseñanzas generales con las enseñanzas especiales, vuelve a quedar offside; el empecinamiento de los hechos demuestran que esa cacareada coordinación curricular logsiana es pura apariencia, pues en la reciente reforma LOE-LEA (Andalucía), la música ha quedado de nuevo excluida de esta novedosa y, creo que, importante orientación educativa a nivel OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).

Refiriéndome en concreto a mi colectivo, los músicos, ya no sé si es que estamos "curados de espanto", si es que nos da igual o si es que no nos enteramos de lo que está pasando en nuestro entorno inmediato educativo, lo que sí sé es que cuando algo bueno aparece en educación, no podemos -y subrayo podemos, por dignidad profesional- dejar pasar oportunidades como éstas.

Llevo muchos años, prácticamente desde que las administraciones educativas nos embutieron en el modelo de escuela por objetivos, buscando fórmulas que permitan la conciliación entre la enseñanza instrumental -las enseñanzas teóricas son mucho más fáciles de adaptación al currículo- y la teoría curricular. Muchos han sido los intentos, y en cada uno de ellos he ido vislumbrado mayores posibilidades de adaptación. Con ello quiero decir que, sin dejar de admitir que el modelo curricular es válido, muy válido para nuestras enseñanzas, no es menos cierto la necesidad de una profunda reflexión y amplio debate de todas las partes implicadas para conseguir una adaptación a nuestras enseñanzas musicales, sin descartar de nuestra práctica los aspectos del modelo tradicional que a lo largo del tiempo han seguido y siguen demostrando su validez y eficacia: lo mejor del currículo y lo mejor de la enseñanza instrumental tradicional.

Pero como esta reflexión y debate multisectoriales creo que, si llegan a producirse, no va a ser mañana, ni la semana que viene, ni el mes que viene, ... no puedo dejar de ofrecer a mis alumnos -ni a los profesores que quieran acompañarme en este caminar- mejores perspectivas educativas mediante un nuevo enfoque de la enseñanza instrumental a través de una programación didáctica alternativa realmente útil, activa, comprometida con el modelo curricular vigente, en la que además de servir de consulta para elaborar los diferentes repertorios para cada alumno, sirva para organizar, controlar y mejorar los procesos educativos, y así optimizar los resultados musicales de los estudiantes, llegando, de esta manera, a conseguir una coherencia entre lo que se planifica y lo que se realiza en el aula.

Y, precisamente, ha sido el significado de "competencia" lo que ha permitido la realización de este ambicioso proyecto, ya aprobado por el departamento de piano del centro en el que trabajo, y puesto en marcha en mi aula de piano. Por ello quiero aprovechar este medio de comunicación para agradecer sinceramente a todos y cada uno de los miembros de mi departamento la confianza depositada en mi persona y la comprensión mostrada hacia mi propuesta educativa, dando el visto bueno para su puesta en marcha. Estoy convencido de que este planteamiento va a permitir conseguir lo que sin lugar a dudas considero el fin último de la educación musical en una disciplina instrumental, la formación del carácter musical del alumno, aprender a abordar e interpretar obras de diferentes estilos, aplicando a cada uno las convenciones interpretativas propias, pero con carácter propio, con criterio personal, genuino, auténtico que, junto a la fidelidad a la partitura, constituyen la esencia misma de la interpretación y el mejor homenaje que podemos hacer a la memoria del autor de cada obra que interpretemos.

Ese, creo yo, sería el camino para olvidarnos del pez y centrarnos en la caña.

Pero ..., si en las enseñanzas musicales no se han delimitado competencias ..., ¿cómo has podido diseñar una programación didáctica por competencias?, os estaréis preguntando. "Pero ...-como suele decir el narrador en historias con final abierto- eso es parte de otra historia, y otro será el momento de contarlo".

Gracias por vuestra atención,

JAC

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(des)ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

2009-09-09T13:35:00.000-07:00

El título de este artículo es cierta y deliberadamente provocativo, no por cuanta polémica pueda suscitar, sino por su intención de zarandear conciencias y aclarar situaciones que nadie sabe o quiere saber, pero que algunos profesores de conservatorio han padecido, padecen y padecerán si no se pone remedio a la situación.

La provocación surge del análisis parcial que hago de la expresión "Atención a la diversidad", que de manera tan prolija aparece en los documentos curriculares y que habitualmente suele asociarse al ámbito de las necesidades educativas especiales (NEE), que es el asunto que trataremos en este artículo. Sin embargo, no podemos olvidar que la atención a la diversidad está referida, en un sentido más amplio, al trato personalizado que todo docente ha de manifestar ante cada alumno en función de su perfil cognitivo, personalidad, sensibilidad, potencialidades, ..., algo que intentaré desarrollar en otro momento.

Así pues, hecha esta aclaración, pasemos al asunto que nos ocupa.

Recientemente, un opositor me hizo una consulta sobre el espinoso asunto de la atención a la diversidad en conservatorios de música, con el fin de elaborar este apartado de su programación didáctica. A medida que iba contestando a sus preguntas y disipando sus dudas, más me convencía de la necesidad de publicar dicha información, oculta generalmente a la percepción del gran público, pero de contumaz presencia en el día a día de los conservatorios, en este caso. Esto que viene a continuación es lo que, más o menos, le contesté.

Si la elaboración de la programación didáctica pensada expresamente para una oposición me resulta ya falsa y totalmente inútil (es un documento descontextualizado, que se puede copiar, comprar o "maquillar" de la página de los centros que tengan "colgado" su Proyecto Curricular, por consiguiente, que no dice nada de las capacidades pedagógicas del aspirante y que, en la mayoría y en el mejor de los casos, sirve como fuente de conocimiento a los miembros de los tribunales que poco o nada saben de teoría curricular aplicada a las enseñanzas musicales), el tratamiento del tema de la "Atención a la diversidad" se me hace especialmente indigesto porque es el más claro reflejo del modus operandi de cualquier político (siempre hay honrosas excepciones, afortunadamente), es decir, grandilocuencia verbal y gestual, grandes discursos, grandes proyectos, grandes promesas, grandes leyes y luego... grandes mentiras, y además, en el caso de la enseñanza musical, aplicando con procaz desparpajo el slogan "lo que vale para la enseñanza general, vale para la enseñanza musical".

Es indignante que la normativa vigente plantee un proyecto tan fantástico como necesario, como es la atención a la diversidad (y que en otras enseñanzas -primaria y secundaria, principalmente-, con sus más y sus menos, sí se está abordando de manera eficiente, con sus más y sus menos, repito) y que la tristísima realidad sea que no hacen ni "pito" caso a su desarrollo y puesta en marcha allá donde también se necesita, estoy hablando específicamente de conservatorios.

Veamos el por qué de mis afirmaciones repasando lo que la administración hace por la aplicación de este proyecto de atención a la diversidad en conservatorios:

Formación inicial del profesorado en el ámbito de la educación especial: CERO
Formación permanente (cursos para profesores): CERO
Puesta en marcha de programas de eliminación de barreras: ¿QUÉ BARRERAS?, en el centro en el que he sido director durante 12 años, hay partes inaccesibles para alumnos con determinados déficits físicos, habiendo habido de por medio una reforma del centro bastante costosa, pero para "eso" ya no quedaba dinero.
Apoyo de la administración a una situación de NEE (Necesidades Educativas Especiales): simple y llanamente, INEXISTENTE, por decirlo suavemente, o no hay especialistas, o no hay voluntad de contratarlos, ... únicamente organizaciones como la ONCE facilitan apoyo a esos alumnos, especialmente con deficiencia visual.

Es decir, y esto es lo verdaderamente fantástico, incluso mágico (diría yo), si un profesor se encuentra un "buen" día al comienzo del curso con un alumno con NEE, tiene que conseguir que dicho alumno, al finalizar el curso académico, supere los objetivos planificados para el nivel en el que está matriculado, al igual que sus demás compañeros, tal y como decía la recién derogada disposición adicional segunda del Real Decreto 756/1992, de 26 de junio, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de grado elemental y medio de las enseñanzas de música:

Las Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para la adaptación del currículo a las necesidades de los alumnos con minusvalías. En todo caso dichas adaptaciones deberán respetar en lo esencial los objetivos fijados en el presente Real Decreto.

O como señala la vigente Orden de 25 de octubre de 2007, por la que se desarrolla el currículo de las enseñanzas profesionales de Música en Andalucía, en su disposición final primera (Atención a la diversidad):

Se autoriza a la persona titular de la Dirección General competente en la materia a dictar orientaciones para aplicar las medidas de atención a la diversidad que se desarrollen en los centros educativos, a fin de que el alumnado adquiera los objetivos específicos y generales previstos para las enseñanzas profesionales de música.

Es decir, la cuadratura del círculo, que los profesores que tengan una situación de NEE, sin formación especializada (inicial o permanente), sin apoyo de la administración, sin material específico, sin dotación económica especial (ni ordinaria) han de conseguir que ese alumno cumpla con los objetivos establecidos para todos los demás alumnos de su nivel. ¿Que cómo? ¡Ah, bueno!, eso ya es cosa del docente y de su capacidad de obrar milagros (¡vamos, que ni el mismísimo Dumbledore de "Harry Potter"!).

Es cierto que en nuestros centros la incidencia de alumnos con necesidades educativas especiales no tiene nada que ver ni en cuanto a cantidad ni en cuanto al tipo de necesidades especiales. Por ello, y antes de concluir, es conveniente conocer, para quien no tenga esta información, los diferentes tipos de necesidades educativas especiales que establece la administración educativa:

Adaptación social (factores sociales, económicos, culturales...)
Déficit o sobredotación intelectual
Dificultades de aprendizaje
Deficiencia sensorial
Desórdenes de la personalidad

De estos posibles casos, el más común en nuestros centros es la sobredotación, algún que otro caso de dificultad de aprendizaje y menos aún de deficiencia visual. En el primer caso, la sobredotación, la falta de formación inicial y permanente del profesorado queda compensada, de alguna forma, por el trato personalizado inherente a la enseñanza individualizada instrumental, por la intuición y sentido común del profesor y por la posibilidad de realizar ACI's (Adaptaciones Curriculares Individuales). En los demás casos, allá se las entiendan los profesores según su leal saber y entender.

Señores de la administración educativa, si verdaderamente quieren ser como dicen querer ser a través de su retórica política proselitista, fíjense en el único caso que yo conozco (quizás existan más, no lo sé) de atención a la diversidad, ¡pero EN SERIO!: el proyecto "Tots músics, tots diferents" (v. desde pág. 50) realizado en el Conservatorio Profesional de Música de Torrent, incluida una importante subvención de la Generalitat Valenciana, la formación específica del profesorado implicado, dotación de profesorado de apoyo y unas cuantas cosas más; todo eso para un reducido número de alumnos con necesidades educativas especiales LEVES.

¡Pobre opositor!, lo siento, pero este es el panorama. Sin embargo, no se te vaya a ocurrir poner esto en tu programación didáctica porque puedes encontrarte con algún miembro del tribunal que, habiendo sido seducido por el "canto de sirenas" de la ideología política gobernante del momento (da igual una que otra), no sintonice con estas ideas (¡qué ideas, hechos!).

Si en algún punto de la geografía nacional hay noticias de alguna otra iniciativa como la de Torrent, por favor, agradecería que alguien me la hiciera saber.

JAC

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La seducción del cuarto poder

2009-08-27T12:48:00.001-07:00

Algunos seguidores del blog me han sugerido que enviase mis artículos a algún medio de comunicación, argumentando para ello la posibilidad de una mayor divulgación de mis opiniones. Sin embargo, ante esta tentadora propuesta, me surgen dos incertidumbres:

¿Qué interés podría despertar en el "gran público" las humildes opiniones de un simple profesor de conservatorio de música, sobre aspectos relacionados con las enseñanzas musicales, tal y como está el "patio" educativo de la enseñanza general? Y, sobre todo,
¿A qué precio?

En cuanto a la primera cuestión, quizás sea el menos indicado para contestarla, pues uno suele ser especialmente exigente cuando se trata de valorar las producciones propias; por lo que, desde esa perspectiva, considero que el contenido de mis artículos, como mucho, puede resultar de "utilidad doméstica" a un círculo muy reducido vinculado a las enseñanzas musicales, especialmente alumnos, padres y madres de alumnos y algún que otro compañero de trabajo, algo para lo que el blog es un medio de difusión idóneo. En consecuencia, mi respuesta a la primera pregunta es un tibio "no, gracias".

La segunda pregunta, que obviamente no debe entenderse en clave mercantil, tiene implicaciones muy serias, de ésas que cuando se descubren, se perciben, o se toma conciencia de ellas provocan una profunda reflexión personal. El artículo de hoy tiene como objeto esa reflexión, de cuyo resultado saldrá la respuesta que, de momento, dejo en el aire.

Junto a la constitución de los derechos fundamentales, la separación de poderes es uno de los principios que caracteriza el estado de derecho moderno, algo que ya fue planteado de forma brillante por diversos pensadores del siglo XVIII como Hamilton, Locke, Rousseau y Montesquieu. La Contitución Española dice a este respecto:

(...)

Artículo 66
1. Las Cortes Generales representan al pueblo español y están formadas por el Congreso de los Diputados y el Senado.
2. Las Cortes Generales ejercen la potestad legislativa del Estado, aprueban sus Presupuestos, controlan la acción del Gobierno y tienen las demás competencias que les atribuya la Constitución.
(...)
Artículo 97

El Gobierno dirige la política interior y exterior, la Administración civil y militar y la defensa del Estado. Ejerce la función ejecutiva y la potestad reglamentaria de acuerdo con la Constitución y las leyes.

(...)

Artículo 117

1. La justicia emana del pueblo y se administra en nombre del Rey por Jueces y Magistrados integrantes del poder judicial, independientes, inamovibles, responsables y sometidos únicamente al imperio de la ley.

Con el objeto de establecer un equilibrio entre los órganos del estado, Montesquieu (1689-1755) sostenía que (...) ha de procurarse la división de los poderes de acuerdo con los contenidos de sus funciones, fijando con claridad sus respectivas esferas de competencia, evitando las interferencias de la actividad de uno en las de los demás.

Advierte Montesquieu que (...) cuando el poder ejecutivo está ligado al legislativo no hay libertad porque se puede temer que el monarca o el senado promulguen leyes tiránicas para hacerlas cumplir tiránicamente. Tampoco hay libertad si el poder judicial va unido a uno de los otros dos poderes: si va unido al poder legislativo, el poder sobre la vida y la libertad de los ciudadanos sería arbitrario, pues el juez sería al mismo tiempo legislador; si va unido al poder ejecutivo, el juez podría tener la fuerza de un opresor. Todo estará perdido -agrega- si los tres poderes estuvieran en las mismas manos.

Considero una fatal calamidad que, después de dos siglos y medio, la sombra de la incertidumbre respecto al cumplimiento de estos principios democráticos planee con más frecuencia de lo deseable sobre nuestra sociedad española, pues percibo, siento, constato (y sospecho que no soy el único), que la "tinta" que delimita la separación de poderes es tan tenue, que en demasiados casos se volatiliza, convirtiendo las advertencias del filósofo y ensayista francés en una precisa e inquietante predicción.

Pero eso no es todo, hay más. Desde los prolegómenos de la revolución francesa, se comenzó a utilizar la expresión "El Cuarto Poder" para designar la extraordinaria influencia que la prensa ejerció en aquel tiempo. Estimando el espectacular impacto que los nuevos medios de comunicación provocan a nivel masivo a través de los medios tradicionales de comunicación y, en especial, a través de las autopistas de la información, y considerando la facilidad con que este poder mediático manipula el consciente y subconsciente colectivos, el cuarto poder está considerado como el más poderoso de todos, ingente, expansivo, desbordante...

Pero no pensemos que el poder mediático está libre del tósigo que contamina a los otros tres poderes, ¡no! Precisamente por ese descomunal poder -desarrollado y potencial- de los medios de comunicación masiva, el cuarto poder es deseado y tentado por los demás con "fruslerías" casi imposible de rehusar, sucumbiendo generalmente a las codiciadas lisonjas del poder (posición, influencia, prestigio, dinero, control, ... lo pueden casi todo) y ofreciendo con tan vergonzosa y promiscua relación un bochornoso y denigrante espectáculo. De justicia es "descartar" de esta "partida" a ciertos periodistas y medios -rara avis-, verdaderos profesionales de la información, que aún mantienen una digna aunque frágil posición de independencia informativa ante los demás poderes.

Y.... ¿quién se da cuenta de todo esto?, pues creo que no muchas personas, la tela de araña está muy bien trenzada. Es descorazonador observar la facilidad con que una gran parte de la sociedad, especialmente muchos de nuestros jóvenes, sucumben ante el deslumbrante y falso hedonismo con el que nuestros políticos envuelven sus oscuras y siniestras intenciones, y sin darse cuenta (creyendo incluso que les está saliendo gratis), aquéllos están pagando un alto precio por el profundo sueño de sus conciencias, al que con gran sutileza están siendo abocados. ¿Qué tendrá la libertad, cualquier tipo de libertad, en particular el libre pensamiento, la libre expresión, el ser uno mismo y no producto de las modas, de las ideologías, de las hegemonías subrepticias, ... que la clase dominante siempre quiere hacerla suya, intentando arrancársela a quien la manifiesta? ¡Debe ser algo extremadamente valioso!

El hecho de descubrir que uno de los bienes más preciados que tiene el ser humano, su genuina identidad, la libertad de ser y la capacidad de expresar libremente su opinión, es el pago requerido por el cuarto poder para entrar en su cadena de distribución y divulgación masivas, pero también en su dinámica de manipulación, tergiversación y hasta corrupción ideológicas (por no mencionar otros tipos), permite vislumbrar con diáfana y meridiana claridad la respuesta a la pregunta que genera toda esta reflexión.

En consecuencia, a aquellos seguidores y amigos de mi blog que con tan buena intención me han animado a divulgar mis opiniones a través de los medios de comunicación e información, les tengo que contestar, ya no con un tibio sino con un rotundo: ¡NO, GRACIAS!

Quien quiera acercarse a mis opiniones, no por valiosas (que no lo son) sino fundamentalmente por sinceras, que acuda a mi blog, donde siempre será bien recibido, del mismo modo que sus opiniones y comentarios, especialmente si no están en sintonía con las reflexiones del autor, pues realmente son ésos los que ayudan a crecer.

JAC

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El acceso a las enseñanzas ¿profesionales? de música

2009-08-03T03:20:00.001-07:00

Efectivamente, Lola (Lola, seguidora del blog, en su comentario al artículo "¿Hasta cuándo...?", señala con mucho acierto que las pruebas de acceso a la enseñanza profesional de música también son un calvario para niños de 11, 12, ... años) estos dos procesos selectivos son muy similares aunque con algunas matizaciones. Esas diferencias son las que voy a analizar en el presente artículo.

Desde que se establece la prueba de acceso al grado medio (Orden de 31 de julio de 1996, por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboración de Proyectos Curriculares de Centro, la opcionalidad, el horario y la prueba de acceso del Grado Medio de las enseñanzas de Música, BOJA nº 101, de 3 de septiembre de 1996; y modificada posteriormente por la Orden de 18 de junio de 1998, BOJA 25-6-1998.), ahora enseñanzas profesionales (ya hablé de esta falacia administrativa en otro artículo), he sido un detractor declarado de la misma, incluso en mi etapa de director, por la incoherencia de sus contenidos, por su estructura y por su naturaleza misma.

Sé que alguno de mis compañeros, especialmente profesores de Lenguaje Musical, pueden llegar a sentirse molestos con mis planteamientos, pues sé definitivamente que no están de acuerdo con ellos, e incluso me tilden de entrometido (aunque realmente creo que la labor de enseñanza del lenguaje musical incumbe tanto al profesor de Lenguaje como al de Instrumento), pero es algo con lo que cuento, pues esta discrepancia es una vieja y común compañera de viaje que aún no nos ha abandonado al día de hoy. No obstante, como es norma de este blog, toda divergencia será bienvenida desde el respeto, la razón y el sentido común.

Me gustaría analizar el asunto que hoy nos ocupa desde tres perspectivas:

Estructura y contenido
Coherencia curricular
Organización y desarrollo

ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA PRUEBA

Los aspirante que solicitan realizar la prueba, generalmente, han concluido (o están en ello) el Grado Elemental (ahora Enseñanza Elemental), es decir, alrededor de los 11/12 años, aunque no hay límite de edad para solicitar la realización de la misma, sin embargo, un altísimo porcentaje de aspirantes responde a las edades antes aludidas. Esta prueba consiste, para todas las especialidades instrumentales excepto para la especialidad de Canto, en dos ejercicios:

Interpretación, en el instrumento de la especialidad a la que se opte, de tres obras pertenecientes a distintos estilos, de las que como mínimo una deberá interpretarse de memoria. Este ejercicio se calificará con una puntuación entre 0 y 10 puntos, siendo necesario una calificación mínima de 5 para considerarlo superado y poder hacer la media ponderada con el otro ejercicio.
Ejercicio para evaluar la capacidad auditiva del alumno y sus conocimientos teóricos y prácticos del lenguaje musical. Este ejercicio se calificará con una puntuación entre 0 y 10 puntos, siendo necesario una calificación mínima de 5 para considerarlo superado y poder hacer la media ponderada con el anterior ejercicio.

Para la especialidad de Canto la prueba es prácticamente la misma a excepción del primer ejercicio en el que el aspirante deberá cantar dos obras de diferentes estilos, libremente elegidas, de las cuales una será de repertorio lírico.

La puntuación definitiva de la prueba es el resultado de aplicar una media ponderada al resultado obtenido de los dos ejercicios (70% al primero, 30% al segundo).

Bien, esto es sobre el papel. En la realidad, en cuanto al instrumento, la prueba se desarrolla tal y como dicta la normativa, y en el caso del segundo ejercicio, en una gran mayoría de centros, se sigue por el patrón clásico, dividiéndolo en cuatro áreas: Teoría, Dictado, Entonación y Ritmo, que, aunque se empeñen los profesores de Lenguaje Musical, no tiene por qué ser así necesariamente, algo que demostraré al final del artículo con una propuesta que hace 5 años hice al departamento de Lenguaje Musical de mi centro (con su aprobación con reservas) y que remití al Servicio de Inspección Educativa, propuesta que duerme el sueño de los justos en algún cajón de algún despacho de las dependencias del Servicio de Inspección Educativa de la Delegación Provincial de Sevilla de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, aunque para alegría y satisfacción del autor, parte importante de ella se ha incorporado al desarrollo de esta prueba en algún que otro conservatorio.

¿Que qué problemas veo en la estructura y contenido de la prueba? Vayamos por partes.

El ejercicio de interpretación es totalmente insuficiente para verificar si el aspirante posee la madurez, las aptitudes y los conocimientos necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas profesionales, además de estar dentro del modelo "todo a una carta" por el que el aspirante se juega en unos minutos ante el tribunal cuatro (o más) años de trabajo y preparación. Evidentemente quedan excluidos de este análisis los aspirantes que demuestran con solvencia tener condiciones para abordar con éxito las enseñanzas profesionales que, lamentablemente, son los menos.

Mis argumentos para sostener la afirmación anterior son prácticamente los mismos que los utilizados para criticar las pruebas de acceso a los estudios superiores de música (ver artículo), pero, en este caso, es especialmente llamativo la discriminación que sufren los alumnos que estudian 4º curso de grado elemental y además tienen que preparar la prueba, si los comparamos con los que se preparan ("por libre") durante uno, dos o tres años (o los que hagan falta) las tres obritas que se piden en el ejercicio y los contenidos específicos del ejercicio "b". En el caso de los primeros y durante todo un curso académico (además de compaginar sus estudios generales) tienen que montar un repertorio que oscila entre 12/14 obras (incluidos estudios, escalas y arpegios) y, de entre ellas, decidir tres que serán las que el aspirante presente a la prueba, y también cursar las asignaturas de Lenguaje Musical y Coro, cuyos contenidos, especialmente de la primera asignatura, exceden (extraordinariamente, bajo mi punto de vista) las exigencias de la prueba incluso de la misma formación elemental (pero esa es otra historia).

Asimismo, y esto lo permite la actual normativa vigente, no se tiene en cuenta el expediente del alumno, no se tiene ninguna entrevista o comunicación con los profesores de los aspirantes, no se le hace ninguna prueba de lectura a primera vista, no hay obra obligada que permita establecer una evaluación referencial, no hay aún un criterio unificado sobre épocas, estilos y estéticas, únicamente hay una orden del Ministerio de Educación en la que se presenta una relación de referencia de obras, ... no olvidemos que son niños de 11/12 años, es casi (y sin casi) su primera oposición. ¿No es un poquito pronto para eso? Sinceramente creo que podrían explorarse otras alternativas más humanas y eficientes.

¿Cuál es el resultado de esta situación?, pues que muchos aspirantes (demasiados) se "cuelan" camuflando sus capacidades reales, y cuando se matriculan en 1º de enseñanzas profesionales y se enfrentan con un programa en el que se abordan todos los estilos, estéticas y épocas, además de cursar las asignaturas de Lenguaje Musical y Coro, se ven desbordados, incapaces de llevarlo adelante, poniendo de manifiesto su deficiente formación elemental y, en consecuencia, la ineficacia de la prueba de acceso, haciendo perder el tiempo y la paciencia a los profesores y ocupando una plaza que debería estar ocupando un aspirante que garantizase realmente el aprovechamiento de estas enseñanzas.

En cuanto al segundo ejercicio, la lista de incongruencias es grande:

Teoría. Particularmente no soy partidario en absoluto de la teoría per se, es decir, sin comprender cuál es su función y aplicación en la práctica musical. ¿Qué me dice el hecho de que un aspirante domine el procedimiento para hallar una tonalidad, un intervalo con su inversión o distinguir teóricamente un tipo de escala, si luego no conoce las implicaciones de estos conceptos en los procesos de estudio e interpretación de una obra para su instrumento? ¡Nada!... Nada bueno, digamos.

Dictado. No soy un experto en la materia, pero creo muy poco en la validez del dictado musical tal y como se plantea por muchos profesores, poniendo al alumno a trascribir, mediante grafía musical, fragmentos (absurdos fragmentos musicales, diría yo) , reproducidos al piano, instrumento que, en este caso, es el menos apropiado por su carácter percutivo, con el consabido efecto de extinción del sonido que se produce después de cada ataque.

Ritmo. El ejercicio de ritmo es algo inaudito. Se etiqueta este ejercicio como rítmico, pero no vayamos a creer que se trata de un ejercicio de ritmo puro, ¡no! Se trata de un ejercicio en el que encontramos:

Ritmo (y ritmos tan complejos que, si acaso, hasta los últimos años de la enseñanza profesional, no los van a encontrar en partitura alguna, ¡si al menos hicieran con precisión absoluta los ritmos más básicos, propios y más abundantes de la literatura instrumental con la que se trabaja en la enseñanza profesional... yo, al menos, "me daría con un canto en los dientes"!).
También encontramos alturas (notas)
Cambio de claves
Indicaciones metronómicas
Equivalencias
Y, por si fuera poco, el ejercicio se hace ¡¡"rapeando"!!, es decir, diciendo la música, como si se tratase de una especie de recitación rítmica con los nombres de las notas, algo bajo mi punto de vista (y el de otros muchos profesores) totalmente antimusical, antinatural y antipedagógico.

Por todo ello, yo me declaro incapaz de valorar de manera objetiva esta parte del ejercicio, pues al haber tantos parámetros, que no uno (ritmo), es prácticamente imposible averiguar la causa de una eventual imprecisión en la realización de tal ejercicio por parte del aspirante (¿habrá sido por el cambio de clave, por la dificultad de las relaciones interválicas, quizás la equivalencia, o el cambio de compás? ¡Imposible de saber!), al menos para mí, quizás haya profesores de Lenguaje Musical que pueden "adivinar" el motivo de la imprecisión.

Entonación. En este ejercicio, que es el menos incoherente de los cuatro sin dejarlo de ser del todo, también hay una combinación de factores que hacen difícil valorarlo con precisión, aunque no tanto como en el anterior. En él encontramos, además de las alturas, que es el objeto de este ejercicio, métrica, ritmo, aire (Allegro, Andante, ...) y líneas de expresión. Este conjunto de aspectos hace verdaderamente difícil verificar la causa de una posible deficiencia en la realización del ejercicio y, como consecuencia, la garantía de una evaluación objetiva.

COHERENCIA CURRICULAR DE LA PRUEBA CON LA ENSEÑANZA ELEMENTAL

Los señores responsables de la administración educativa que llevan todos estos asuntos (sólo, insisto, sólo a nivel de ordenación académica) se empecinan en repetir una y otra vez que hay que desligar la prueba de acceso al primer curso de la enseñanza profesional con lo que son los estudios de enseñanza elemental. Pues bien, si eso quieren, que alguien me expliqué cómo hacerlo. Claro, algún avispado de la administración educativa diría, ya hacemos para que eso sea así, esa es precisamente la razón por la que la prueba de acceso a las enseñanzas profesionales se realiza antes de concluir el curso académico. Espero equivocarme en esta espontánea digresión, porque si fuera así sería el colmo de la ineptitud educativa.

Salvando este pequeño escollo, tengo que afirmar, en términos generales, y a diferencia de lo que ocurre en la prueba de acceso a los estudios superiores de música, que lo que se estudia a lo largo de los cuatro cursos de enseñanza elemental, desde el punto de vista de los contenidos, mantiene bastante coherencia curricular con la prueba de acceso al primer curso de las enseñanzas profesionales, pues ésta se realiza sobre aspectos relacionados con el instrumento y las asignaturas de Lenguaje Musical y Coro (bueno a la asignatura de Coro le damos el pase por su aportación al desarrollo de la capacidad de emisión del aspirante, no por su objetivo principal que es la práctica en grupo).

ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE LA PRUEBA

A diferencia de lo que acontece en la prueba de acceso a las enseñanzas superiores, la organización de la prueba de acceso al primer curso de las enseñanzas profesionales es infinitamente mejor. Desde la información permanente que se publica, en tablones y en internet, hasta la claridad de los objetivos, contenidos y criterios de calificación (aunque uno no esté de acuerdo con ellos, ahí están, transparentes, para quien tenga interés en conocerlos), pasando por la excelente organización de los diferentes ejercicios de las pruebas, la inestimable ayuda que prestan los grupos de apoyo a los miembros de los tribunales, formados por gran parte del profesorado del centro, supervisando cualquier aspecto relacionado con los aspirantes y las pruebas, la trasparencia del proceso de reclamaciones, el trato a los aspirantes antes, durante y después de las pruebas, la accesibilidad al equipo directivo, ... Todo esto, al menos, en el centro en el que trabajo y en otros muchos centros en los que la organización y el desarrollo de esta actividad académica son considerados fundamentales en la vida y dinámica del centro. No obstante, y como todo en esta vida, es susceptible de mejora.

Para finalizar, siempre que hago una crítica no me gusta hacerlo "porque sí", y por ello, trascribo a continuación el proyecto mencionado al inicio del artículo, como muestra de buena voluntad y por si a alguien influyente y/o con competencias en estas lides, le interesase en parte o en su totalidad. El planteamiento que hago a continuación no es más que una directriz que, como en el caso de quienes lo han utilizado, es susceptible de modificaciones en función del objetivo que cada centro se haya marcado con esta prueba.

Para no distorsionar el modelo oficial seguiré su misma estructura (el color azul indica lo novedoso con respecto a la prueba vigente).

Antes de pasar a la exposición de mi propuesta, no quiero dejar de manifestar la importancia que tendría para los muchachos que se presentan a las pruebas, establecer un mecanismo para que los cuatro (o más) años que los aspirantes llevan cursados en las enseñanzas elementales de música tuviesen algún reflejo en la calificación final de la prueba. Claro que para ello debería establecerse otro mecanismo que garantizase una uniformidad en el desarrollo del currículo en cada centro, tanto desde el punto de vista de aplicación de contenidos como del nivel de exigencia, pues hasta ahora la heterogeneidad en este ámbito es la regla.

PRUEBA A:
Ejercicio para evaluar la capacidad técnica y destreza en el instrumento de la especialidad a la que se opta.
Esta prueba consta de los siguientes apartados:

Interpretación en el instrumento de su especialidad, de tres obras pertenecientes a distintos estilos, de las que como mínimo deberá interpretarse una de ellas de memoria.
Interpretación de una pieza obligada que se habrá publicado con tres meses de antelación, de una dificultad acorde con esta circunstancia.
Respuesta a las preguntas del tribunal acerca de aspectos relacionados con la técnica, la forma, la estética, la historia y los autores, referidos al repertorio del aspirante y a la obra obligada.

PRUEBA B:
Ejercicio para evaluar la capacidad auditiva del alumno y sus conocimientos teóricos y prácticos del lenguaje musical.
Esta prueba consta de los siguientes apartados:

Discriminación auditiva: En base a la audición de un fragmento musical de conjunto instrumental (dúo, trío, cuarteto, ..., orquesta de cuerda, orquesta sinfónica) del repertorio de música clásica universal, determinar los siguientes aspectos musicales:

Motívico. Reconocer alguno de los motivos o frases característicos del fragmento musical (determinado por el tribunal) escuchado y transcribirlo en su forma melódico/rítmica.

Tímbrico. Describir la instrumentación del pasaje, es decir, los instrumentos o familias de instrumentos que participan en la interpretación del fragmento seleccionado.

Estético. Precisar la estética musical del fragmento escuchado -renacimiento, barroco, preclasicismo, clasicismo, romanticismo, postromanticismo, impresionismo, neoclasicismo, expresionismo, ...-.

Conocimientos generales. Reconocer en el fragmento escuchado aspectos básicos del lenguaje musical: compás, tempo, tonalidad, dinámica, articulación, interválica, forma musical, agógica, información acerca de la obra (título, paratexto, época, ...) y del autor. (Este apartado obligaría a todos los conservatorios en los que se imparte enseñanza elemental a considerar la audición musical como un elemento clave en la asignatura de Lenguaje Musical y, como consecuencia, los alumnos adquirirían una cultura musical impensable en estos momentos)

Realización rítmica: Este ejercicio está compuesto de dos partes:

Ritmo puro. En base a una propuesta escrita de un fragmento con dos monogramas, realizar dicho fragmento con las manos palmeando las rodillas, cada monograma con una mano y de forma simultánea. (De esta forma se apreciará la capacidad de coordinación rítmica del candidato, fundamental para la técnica pianística)

Ritmo en un entorno melódico. Ejecución a primera vista y con el instrumento por el que se presenta el candidato, de un fragmento musical propio de la literatura del instrumento y adecuado a los conocimientos y destrezas mínimos con los que el aspirante debe acudir a la prueba. Los aspirantes de percusión realizarán el ejercicio sobre un instrumento de láminas.

Emisión. Este ejercicio constará de dos partes:

Entonar intervalos de desigual dificultad escritos en redondas (desprovistos absolutamente de cualquier aspecto métrico o rítmico).
Cantar un pequeño fragmento musical con acompañamiento al piano, en el que la métrica y el ritmo sean propios de una canción popular (es decir, sin dificultad rítmica y métrica para el nivel que los aspirantes han de tener en esta prueba).

Una prueba de esta naturaleza, serviría por sí misma de reforma (sobre todo en cuanto a contenidos) de las enseñanzas elementales.

Qué mejor resultado que los estudiantes del tramo inicial de las enseñanzas musicales, pasen o no la prueba de acceso a las enseñanzas profesionales, adquieran una cultura musical, con más o menos dominio del instrumento (más que menos para los que pretenden seguir estudiando).

Qué mejor resultado que en vez de frustraciones -al ver que el tiempo que han dedicar al instrumento han de derivarlo a otras materias-, ansiedades -en la adquisición de enormes cantidades de conocimientos (que olvidan al poco tiempo) y en la realización de ejercicios y más ejercicios tan cansones como inútiles-, y abandonos -por éstos y otros motivos-, consiguiéramos despertar en estos muchachos y muchachas el verdadero amor a la Música, el de saber apreciarla y disfrutar de ella en forma activa (como músicos) o en forma pasiva como verdaderos aficionados. Aficionados que, ¡entiéndanlo de una vez por todas señores de la administración educativa!, son los cimientos de la cultura musical de un país, que si ustedes quieren hacer de una ciudad, por ejemplo, como Sevilla "la Salzburgo musical de España" (como en cierta ocasión escuché manifestar a un político -delegado provincial de educación a la sazón- ante una reunión de directores de conservatorios, y que si no hubiera sido por el respeto que me merece cualquier persona, me hubiera arrancado una estruendosa carcajada -los años que median desde esa afirmación hasta el día de hoy me dan la razón-), tienen que comprender esta innegable realidad: CULTIVEN AL MÚSICO (de la mejor forma posible) Y JAMÁS OLVIDEN LA FORMACIÓN DEL AFICIONADO.

Gracias por vuestra paciencia en la lectura de este largo artículo, y que disfrutéis de estas vacaciones estivales.

Saludos,

JAC

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¿Hasta cuándo...

2009-07-08T06:16:00.000-07:00

... señores políticos responsables de la administración educativa, señores catedráticos y "comisionados" (término de mi invención para designar a la legión de catedráticos en comisión de servicios que abarrotan los conservatorios superiores) tendremos que aguantar alumnos y profesores de enseñanzas no superiores este nefasto y más que reprobable sistema de acceso a la enseñanza superior de música?

Éste es un artículo terapéutico, imprevisto y ácido que trata sobre la naturaleza y el desarrollo de las pruebas de acceso a la enseñanza superior de música por las especialidades instrumentales:

Terapéutico porque llevo muchos años, algunos de ellos como director de un conservatorio profesional y muchos más como profesor de piano, aguantando sistemáticamente y curso tras curso la misma afrenta profesional e injusticia académica, y como no estoy dispuesto a que esta circunstancia haga mella en mi salud, especialmente la mental, tengo la intención de liberarme de esta angustia opresiva mediante la libre expresión de lo que pienso al respecto.
Imprevisto, porque he dejado aparcados otros proyectos e incluso algún que otro artículo para este mismo blog, para publicarlo de forma inesperada, inmediatamente después de conocer los resultados de las pruebas, un año más.
Ácido porque, aunque la indignación no es amiga de la objetividad, conviene valerse de ella para aprovechar esa imprompta que provoca en una persona un hecho injusto y humillante.

Sé que resulta odioso hablar "en términos generales", sea cual fuere el asunto, pues siempre hay excepciones y, a veces, no pocas y significativas; pero, sinceramente, no se me ocurre otra forma de tratar este asunto si no es desde una perspectiva panorámica y global. En el lamentable caso que nos ocupa, el sistema selectivo para el acceso en la enseñanza superior de la música, nos encontramos ante una situación propiciada por la administración educativa y auspiciada por un colectivo, en este caso el docente de conservatorios superiores, cuyas "preludiadas" excepciones, no participan ni comulgan con aquélla, mostrando una conducta intachable y una gran profesionalidad en el desarrollo de su labor como docentes. Es el caso de muchos catedráticos o "comisionados" de conservatorios superiores de música de España, algunos amigos personales, otros conocidos y otros desconocidos personalmente aunque no su plausible labor docente; es a ellos a quienes quiero pedir disculpas anticipadas y también quiero prevenirles contra el reflejo del panorama general que se describe a continuación, aunque también sé que en este grupo se van a autoincluir muchos, por no decir la mayoría, ... todos, porque creo que somos el primer país del mundo en que la ostentación de una cátedra -especialmente en aquéllos que menos méritos tienen para ocuparla- confiere infalibilidad, omnisciencia y perfección docentes. Por lo tanto, esto que viene a continuación será fruto de alguna pesadilla del autor, o una historia contada por un amigo venido de un país lejano y exótico en el que no se concede la más mínima importancia a la educación musical y, en especial, a los estudiantes de música.

Como he analizado en anteriores artículos, el sistema general de enseñanza actual castiga a los alumnos que pretenden estudiar música, dificultándoles la conciliación de la enseñanza general (primaria, secundaria y bachiller) con la enseñanza de régimen especial (conservatorios de música y también de danza). Pero la sanción no concluye con la finalización del tramo curricular previo a los estudios superiores, no. Continúa y de forma feroz. ¿Que cómo? Por estas "simples" tres razones:

El contenido de la prueba (instrumental) -que, dicho sea de paso, ni comparto, ni me parece justo, ni es objetivo en el propósito que persigue (que por cierto, no sé cuál es)- no guarda relación curricular con todo el conjunto de asignaturas cursadas durante 10 años (mínimo) en un conservatorio profesional, por lo que materias como Historia de la Música, Música de Cámara, Orquesta, Pedagogía Musical, Literatura e Interpretación del Instrumento Principal, Repentización y Transporte, Piano complementario, Acompañamiento, Improvisación y Acompañamiento, Informática, Acústica y Organología, ... todas de obligado cumplimiento en cuanto a horario lectivo y empleo de tiempo de estudio de las mismas, no tienen que ver con tocar el instrumento, analizar una obra y leer a primera vista (aunque algo de esto se ve en Repentización y Transporte y en Acompañamiento) y, como consecuencia, no tienen ningún peso en la evaluación de la prueba.
El aspirante que se viene formando a lo largo de 10 años en un conservatorio no superior, "se la juega a una sola carta". De nada sirven los expedientes de los alumnos, los informes de los profesores, la trayectoria académica y musical del alumno, ¡nada! ¿Se imagina alguien una selectividad en estas condiciones, en que no se tenga en cuenta el expediente académico del alumno a lo largo de toda su vida escolar? Pues los aspirantes a la enseñanza superior de música no tienen que imaginarlo, sencillamente, lo viven, o mejor dicho, lo padecen. Pero este asunto tiene una doble lectura y es que los profesores de conservatorios no superiores que trabajamos con alumnos durante años, muchos años, vemos el desprecio de la administración educativa a nuestra labor, paciente, estresante y conciliadora, cuando en el desarrollo de la prueba no se tiene en cuenta nuestra opinión, creo que bastante autorizada, sobre las capacidades musicales y artísticas de nuestros alumnos. Y puestos a pensar, si "no se fían de nosotros" en el pequeño margen que nos queda para ejercer una verdadera labor profesional, el título de "conservatorios profesionales" se convierte en la falacia más grande jamás contada.
Inexistente relación institucional. Habida cuenta del sistema "todo a una carta", los centros implicados en este proceso, tan trascendental para el futuro de muchos muchachos y muchachas que arriesgan muchísimo, más de lo que los receptores docentes superiores piensan, deberían establecer algún tipo de conexión para que los currículum de una y otra enseñanza tuvieran una mínima coherencia, una continuidad aunque hubiera de por medio una prueba selectiva. La realidad está muy lejos de lo deseable, y lo digo desde la experiencia que me otorgan más de veinticinco años de docencia, doce de ellos en la dirección de un centro profesional, tantos cursos académicos viendo cómo ese gran esfuerzo compartido por profesores, alumnos y padres de alumnos, se hace trizas ante una prueba que realmente lo que mide, y atendiendo al currículum oculto que en los conservatorios es lo que realmente funciona, es "que el alumno toque bien", dando por supuesto que todos los catedráticos tienen un criterio unánime ante esa ambigua y lacónica aunque muy popular expresión entre el profesorado que aún no ha entendido, ni quiere entender, nada sobre el modelo por objetivos y la programación por competencias. Durante esos doce años hice intentos de acercamiento a la enseñanza superior para intentar paliar este "sinsentido": la respuesta, indistinta e inalterablemente, fue la callada o la evasiva.

Realmente, todo esto me produce una mezcla de pena, tristeza, rabia, impotencia y, a veces, incluso, vergüenza de ser una pieza más de este engranaje burocrático que se mantiene en una permanente atmósfera de atonía intelecutal e irreflexión educativa dentro de un sistema tan deshumanizado y tan carente de coherencia.

Parece que autores como M.W. Apple, R. Williams y A. Gramsci conocen muy bien estos síntomas cuando sostienen que (...) las instituciones de conservación y distribución de la cultura, como las escuelas (léase conservatorios, ¿por qué no?), crean y recrean formas de conciencia que permiten el mantenimiento del control social sin que los grupos dominantes tengan necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos de dominación.

A mí, particularmente como profesional de la enseñanza instrumental, me gustaría más claridad y trasparencia en todo este asunto, y por ello quisiera que alguien me contestara sinceramente a estas preguntas:

¿Tienen definidos los centros superiores el perfil de alumno que buscan?, porque si es "el alumno que mejor toque" (en el caso de las especialidades instrumentales), les recuerdo que el 100% de los egresados, y no me equivoco ni un ápice, el 100% acaba intentando acceder a la educación pública, unos lo consiguen, otros no, pero la realidad es que todos buscan la enseñanza como medio profesional y laboral. Entonces, vuelvo a preguntarme (ya he tratado este tema en otro artículo) ¿por qué no hay especialidad de pedagogía del canto y los instrumentos más que en 5 de los 22 conservatorios superiores españoles?
¿Dónde están publicados los objetivos que se persiguen con este sistema de selección?, ¿y los criterios de evaluación y calificación de la prueba?, y no me digan que los tres ejercicios tienen el mismo peso, porque además de no creérmelo me parecería totalmente injusto; entonces ¿se hace media ponderada?, ¿la media aritmética?, ¿qué se hace?, porque el RD 617/1995 no lo deja muy claro, al menos para mí, que como ya he dicho en otras ocasiones soy un poquito corto para entender ciertas normativas.
¿Se graban las pruebas como un instrumento de evaluación?, creo que sería un documento fundamental para analizar cualquier legítima reclamación y darle una respuesta honesta y comprometida.
¿Por qué se pregunta al aspirante con quién ha estudiado?, ¿acaso para no "meter la pata" "cargándose" al alumno de algún amiguete?, ¿acaso por rencillas personales con otros profesores? (espero sinceramente que la respuesta a ambas preguntas sea una posibilidad remota o impensable), ¿acaso por relajar el ambiente?, en este último caso, vaya preguntita para conseguir la distensión, ¿acaso para lo contrario?, ¡que mala "milk"!, ¿acaso para hacer estadísticas?, ¿acaso por torpeza o descuido?, ...
¿Por qué no se trata a los alumnos como personas y se humanizan las pruebas?, ¿tanto cuesta mantener una actitud agradable ante unos aspirantes que se están jugando mucho, mucho más de lo que piensan los evaluadores, o al menos algunos evaluadores?
¿Por qué si uno de los criterios de evaluación es interpretar obras de diferentes estilos, no se deja tocar todas las obras? Porque no hace falta, con lo poco que ha tocado ya es suficiente, respondería un tribunal tipo. ¡Claro! Escuchando a Händel y a Beethoven, ya se tiene una idea de cómo se puede tocar Szymanowski y Messiaen...
¿Por qué?, ¿por qué?, ¿por qué?...

Agradecería enormemente, y si fuera posible a alguien implicado en el proceso, respuestas a estas preguntas, aunque no creo que aliviasen la angustia que produce semejante caos, ni a aspirantes, ni a profesores.

Cuando, renglones arriba, manifestaba mi estado interno al reflexionar sobre todo este embrollo, mencioné varios sentimientos, todos ellos taciturnos, lúgubres, oscuros, ...; sin embargo, no mencioné el desaliento, pues en momentos así tengo que tirar de un aspecto endémico de mi naturaleza, y que una persona muy querida de mi entorno familiar bautizó en su tiempo como "optimismo irresponsable", para sacar fuerzas y seguir adelante en un intento de mejorar la calidad de la enseñanza para ésta y para futuras generaciones y, en el peor de los casos, aunque sólo sea para dejar constancia de una opinión.

JAC

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El acceso a la función pública (3ª parte): "Las pruebas"

2009-06-14T04:43:00.000-07:00

Antes de "entrar en faena" quisiera aclarar la imprecisión de un dato aparecido en el anterior artículo; y es que, para mi sorpresa, y una vez publicado dicho artículo, me enteré que el sistema de calificación de las oposiciones para conservatorios no es el mismo en todas las comunidades. Por tal motivo, me he tomado la libertad de introducir una pequeña matización en el anterior artículo, pues el criterio de calificación que en él aparece es el que se aplica en Andalucía (no sé si, de igual manera, también se aplica en otras comunidades, me enteraré). Lamento las molestias que haya podido causar mi desconocimiento y agradezco a los seguidores del blog haberme sacado de mi desinformación.

Como todas las célebres trilogías, la mía, dentro de su modestia y salvando todas las distancias, también quiere compartir con aquéllas un desenlace que espero más tolkieniano que wagneriano, entendiéndose éste referido al desenlace de la trama y no a su contenido artístico.

En el anterior artículo quedaron perfilados el escenario y los protagonistas de esta... ¿tragicomedia?; por lo que ahora me gustaría centrar la atención en la prueba en sí misma, el modelo utilizado, los responsables del mismo, los criterios para elegir ésa y no otra fórmula, los controles de calidad en cuanto a su eficacia y, finalmente, me voy a permitir la libertad de exponer mi humilde opinión mediante una proposición de posibilidades alternativas, porque no me gusta criticar por el placer de demostrar algo (aunque podríamos decir que ése es nuestro auténtico deporte nacional), sino porque me preocupa enormemente el futuro de mis hijos, de mis alumnos y de toda una generación, y porque desearía para ellos un sistema educativo mucho más coherente, eficaz, justo y comprometido con el desarrollo de los valores del ser humano.

Como ya sabéis, llevo en la enseñanza pública muchos años (las bodas de plata quedaron atrás) y a lo largo de todos estos años he visto en mi propia experiencia y también "desde el burladero", cómo el sistema de contratación y de acceso ha ido cambiando, bajo mi punto de vista, cada vez a peor.

Siendo estudiante de 1er. curso de perfeccionamiento de piano (9º del plan del 66) , mi profesor me animó a realizar unas pruebas de selección para profesores de piano en el Conservatorio Superior de Sevilla, cuya convocatoria había salido publicada en un diario de tirada nacional. Su intención, al igual que la mía, no era otra que "rodar" el programa de piano que estaba preparando para el curso en cuestión, es decir, aprovechar la oportunidad para "hacer tablas".

Como digo, mi objetivo no era otro que tocar el piano; sin embargo, al llegar a Sevilla y enterarme realmente de qué iba la prueba estuve a punto de volverme a Madrid, pues, además de tocar, había que dar una clase (bueno, más bien dos) y contestar a las preguntas del tribunal (¡qué digo tribunal!, había más de seis miembros para juzgar a los aspirantes, entre ellos el director del Conservatorio Superior de Sevilla, a la sazón, Mariano Pérez -eminente y prestigioso musicólogo- y catedráticos de piano como Mª Ángeles Rentería, Ramón Coll y Pilar Bilbao, entre otros).

Efectivamente, las pruebas se desarrollaron según lo previsto y los aspirantes, venidos de toda España, fuimos siendo llamados. Pues bien, después de tocar un repertorio de más 45 minutos, tuvimos que dar una clase de iniciación a un niño y otra a un estudiante de grado medio (en aquella época, ahora profesional). Después, cada miembro del tribunal, especialmente los catedráticos de piano, comenzaron su batería de preguntas, que no fueron ni pocas ni fáciles, y todo esto para un contrato laboral...

Así que ya sabéis cuál fue mi iniciación en la enseñanza pública, pues de todos los que nos presentamos, únicamente dos fuimos los contratados. Os cuento esta experiencia personal porque, desde aquellos tiempos hasta la actualidad, el procedimiento de acceso ha cambiado y mucho, y la garantía de seleccionar al mejor profesional (de la enseñanza) no ha mejorado en lo más mínimo, yo diría incluso que ha mermado.

Siguiendo con mi experiencia, la oposición con la que accedí a la función pública fue algo similar a la prueba anteriormente descrita; como diferencia destacable recuerdo la defensa de una memoria de la enseñanza del instrumento, en la que se abarcaban desde aspectos técnicos del piano hasta aspectos pedagógicos de su enseñanza, es decir, una especie de programación didáctica libre, muy libre, demasiado libre. Sin embargo, el ejercicio de tocar era el mismo, el ejercicio docente era el mismo (clase de iniciación y clase a un alumno de grado medio) y la respuesta a las preguntas del tribunal (esta vez sí, de tres, Pilar Bilbao, Rafael Quero y José Manuel de Diego) fue también el mismo ejercicio.

Si analizamos la prueba anterior, habida cuenta de la falta de formación inicial en los estudios superiores en lo referente a pedagogía del instrumento (mi formación académica en este terreno, igual para todo el estado español, se limitaba a un curso de la asignatura de Prácticas de Profesorado -asignatura de trámite- y un curso de Pedagogía Musical -un verdadero "peñazo" tal y como se nos dio-, o sea, formación pedagógica ninguna), observaremos que requería necesariamente una experiencia previa, que en mi caso desarrollé durante 4 años como profesor de piano interino antes de conseguir aprobar la oposición. Este último detalle quiero subrayarlo porque es uno de los pilares de mi propuesta que, a modo de conclusión, cerrará el artículo.

Por consiguiente, para seleccionar a los profesores y catedráticos de todos los conservatorios del territorio español, durante más de 40 años se ha aplicado un modelo de prueba consistente, grosso modo, en tres ejercicios (siempre referido a las especialidades instrumentales):

Interpretación de un repertorio compuesto por obras de diferentes estilos.
Desarrollo de una clase a alumnos del nivel correspondiente a las plazas convocadas. Esta prueba se hacía con alumnos reales, ante el tribunal y, si el espacio del aula lo permitía, ante el público asistente.
Defensa de una memoria que, más que por su contenido y estilo literario, servía como pretexto a los miembros del tribunal para captar la aptitud pedagógica del aspirante.

La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, más conocida por "la LOGSE", a parte de muchas ventajas también, bajo mi punto de vista y no tanto por su concepción si no por su aplicación y desarrollo, nos trajo "alguna que otra contrariedad". Por no desviarme demasiado del tema que nos ocupa, sólo mencionaré algo que realmente ha sido verdaderamente desconcertante (como mínimo) para nuestras enseñanzas; me refiero al hecho de habernos embutido, junto a las demás enseñanzas, en el mismo modelo curricular a todos los efectos, sin tradición en nuestros estudios y sin preparación previa, contractual o retroactiva del profesorado. Ya sé que esto tiene sus aristas, y por ello me centraré únicamente en analizar los efectos producidos en los procesos de acceso a la función pública, derivados de la aplicación de este principio de uniformidad.

A partir de la implantación de la LOGSE, el modelo de oposiciones para profesores de primaria y secundaria se concreta en una prueba dividida en dos partes y cada parte articulada en dos ejercicios, es decir, cuatro ejercicios, a saber:

Desarrollo por escrito de un tema elegido por el aspirante de entre un número de temas extraídos al azar por el tribunal. Esta prueba tiene por objeto la demostración de conocimientos específicos necesarios para impartir docencia.
Realización de un ejercicio de carácter práctico que permita comprobar que posee una formación científica y un dominio de las técnicas de trabajo precisas para impartir las áreas, materias o módulos propios de la especialidad a la que opten.
Presentación de una programación didáctica. La programación didáctica hará referencia al currículo de un área, materia o módulo relacionados con la especialidad por la que se participa, en la que deberán especificarse los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y metodología, así como a la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
Preparación y exposición oral, en su caso, de una unidad didáctica. La preparación y exposición oral de una unidad didáctica ante el tribunal, estará relacionada con la programación presentada.

Pues esta misma prueba es la que se aplica a los aspirantes a profesor de conservatorio, pero en los siguientes términos:

Desarrollo por escrito de un tema elegido por el aspirante de entre los 27 de temas extraídos al azar por el tribunal (en el caso de la especialidad de piano). Esta prueba tiene por objeto la demostración de conocimientos específicos necesarios para impartir docencia.
Interpretación, durante un tiempo máximo de veinte minutos, de un programa de concierto elegido por el personal opositor en el que estén incluidas, al menos, cuatro obras representativas de los principales estilos de la literatura del instrumento. Análisis formal, contextual y didáctico, de una obra o fragmento escrita para el instrumento y propia del grado medio, propuesta por el tribunal.
Presentación de una programación didáctica.
Preparación y exposición oral, en su caso, de una unidad didáctica.

Comparemos los dos modelos (el actual y el preLOGSE) y observaremos que lo único que permanece es el ejercicio de interpretación, y con una sensible diferencia, pues en el modelo preLOGSE tocar estaba muy valorado (¡aunque no se sabía cuánto!), y en actual modelo, la interpretación y el análisis suman el 20% de la nota final, si la oposición es en Andalucía, el 40% si es Madrid, ... El resto de las pruebas consiste en "empollarse" 27 temas sobre la especialidad instrumental, elaborar y defender una programación didáctica, y elaborar y exponer una unidad didáctica (esto último es lo que sustituye a la clase con alumnos reales).

Dando por supuesto la validez de estos últimos ejercicios, que es mucho suponer, demasiado suponer diría yo, y sin entrar en el criterio de calificación (aunque no puedo dejar de preguntarme ¿qué perfil de profesorado busca la administración -andaluza, en este caso-?), este modelo de prueba tendría algún sentido para aquellos aspirantes que en su formación inicial (estudios superiores) hayan adquirido una serie de conocimientos "científicos", un dominio de las técnicas de trabajo para impartir la materia específica, y una formación didáctica que les permita elaborar con precisión una programación didáctica y hayan adquirido la destreza para comprender, elaborar y aplicar unidades didácticas a la enseñanza de la especialidad por la que se opta.

¿Y quién son esos aspirantes?, pues si no me equivoco, únicamente tendrían esta formación los licenciados en ciencias de la educación (que tampoco debe ser muy profunda habida cuenta del próspero negocio de las academias para preparación de oposiciones de primaria, secundaria y... de lo que se tercie) y los titulados superiores en pedagogía del canto y de los instrumentos procedentes de los únicos cuatro conservatorios superiores en toda España donde se imparte esta especialidad.

¿Y los licenciados y titulados superiores de las demás carreras, es decir, los que se presentan para profesores de secundaria y para profesores de conservatorios? ¡Al CAP! (ya hablé en el anterior artículo de este "remiendo pedagógico tapavergüenzas", especialmente para titulados superiores de música).

Llegados a este punto, se me ocurre la siguiente reflexión: si los conservatorios no tienen tradición, ni formación inicial sobre teoría curricular, si la realidad de este modelo en el día a día del aula está reflejada únicamente en papel (Proyecto Curricular, cuyo contenido casi nadie utiliza, pues la mayoría de los profesores siguen con su método intuitivo heredado de sus profesores consistente en "montar" un programa, con sus bondades y sus carencias), si nadie se ha ocupado en preguntar si este modelo de escuela es apropiado para los conservatorios de música, si nadie se ocupa de establecer controles de calidad que confirmen, a posteriori, la bondad o no del sistema de selección, ... ¿a quién diantres se le ha ocurrido tamaño sinsentido?, ¿en qué estamos pensado los profesionales de la educación musical ante este atropello?, ¿estamos satisfechos con este proceso selectivo?, ¿que hacemos para expresar nuestra contrariedad?, ¿mirar hacia otro lado?, pues me temo que sí. Quisiera equivocarme profundamente y, si así fuera, recibiría con sumo agrado cualquier comentario en contra de esta realidad (al menos para mí y el entorno educativo que conozco), pero que fuese con argumentos de hecho, con experiencia propia.

Y dicho esto, proclamo lisa y llanamente que, bajo mi punto de vista y experiencia docente, el modelo de escuela por objetivos, o sea, el modelo curricular, es un medio extraordinario, como poco, para poner orden y concierto en nuestras enseñanzas, lo que ocurre es que la administración, a través de los técnicos en educación que han desarrollado la LOGSE y después la LOE y luego la LOA (y digo desarrollado y no concebido) no han tenido la delicadeza de preguntarnos a los profesores de conservatorio ¿cómo nos van las cosas?, si es viable y compatible este modelo con nuestras enseñanzas, si no habría que hacer algún reajuste o adaptación. Y por el lado que toca al colectivo docente de conservatorios, tampoco es que haya manifestado un fervor febril por este nuevo modelo que nos impusieron con la LOGSE, más bien se ha acomodado a seguir la corriente administrativa, ha aprendido a cumplimentar (bueno, ¡esa es otra!) los documentos curriculares (que por otro lado es lo que parece querer la administración, tener los documentos cumplimentados según plantilla por si se producen reclamaciones, saber dónde y a qué agarrarse y, de la calidad de la enseñanza -bueno, de eso mejor no hablar-), en definitiva, ha desarrollado la capacidad de moverse entre dos aguas.

Asimismo, también proclamo abiertamente las bondades de la metodología utilizada por nuestros profesores, aquellas enseñanzas que a lo largo del tiempo han seguido y siguen demostrando su validez y eficacia, así como reconozco y descarto los aspectos obsoletos de la misma, sin dejar de admitir que el modelo curricular es válido, muy válido para nuestras enseñanzas, pero que reclama profunda reflexión y amplio debate de todas las partes implicadas, para conseguir una adaptación a nuestras enseñanzas que redunde en una mejora sustantiva de la tan ansiada como poco desarrollada calidad de nuestras enseñanzas.

¡Pero...!, ¡se me olvidaba (quizás inconscientemente por la insignificancia de su peso real en el proceso global de selección) nada más y nada menos que una de las fases de la oposición!, a saber:

Fase de concurso (méritos) - oposición (pruebas de selección)
Fase de prácticas

¿En qué consiste la fase de prácticas? Pues, siendo una oportunidad de oro para enmendar lo enmendable de todo el proceso anterior, acaba siendo ¡otro puro trámite! (y me quedo muy corto con el adjetivo, porque podría contar situaciones esperpénticas) y que, a no ser que el aspirante realice un dislate descomunal, quien aprueba la oposición, tiene garantizada la superación de la fase de prácticas después de un año de trabajo en un conservatorio público. ¡Craso error!, pues es en ese momento donde se podría hacer un seguimiento muy de cerca al aspirante, para evaluar con tiempo y perspectiva sus aptitudes, actitudes y habilidades docentes en la práctica, en el aula, en contacto con los alumnos y la comunidad educativa.

Para terminar (creo que me he vuelto a pasar en extensión), voy a esbozar lo que, a mi juicio, tendría un poquito más de sentido y, en consecuencia, de eficacia en el proceso de selección del profesorado de conservatorios. Para ello no voy a diseñar una prueba, sino a enumerar unas directrices en las que poder fundamentar la elaboración de otro modelo de prueba selectiva.

La administración educativa ha de tener muy claro el perfil profesional que está buscando. En esta tarea debe asesorarse, pero asesoría exenta de ideología, intereses o fines partidistas (y aquí topamos con la inaplazable e imperiosa necesidad de un pacto de estado en educación), es decir, por profesionales del aula, directores comprometidos con la enseñanza y técnicos de la educación musical exentos de sospecha ideológica.
Las pruebas habrían de diseñarse en función de dicho perfil y, al tratarse de la enseñanza musical, tendría que haber algún ejercicio en el que el aspirante demostrase sus aptitudes pedagógicas de manera práctica, en una simulación con personajes reales.
En simpatía con el anterior punto, se valorarían significativamente mejor las titulaciones de especialidades pedagógicas (del canto y de los instrumentos, en el caso que nos ocupa). Para ello, las comunidades en las que aún no existe esta especialidad, junto con los directores de los centros de enseñanza superior de dichas comunidades, ambos responsables de esta lamentable situación, tendrían que "ponerse las pilas" e incorporar dichas especialidades, o asumir el riesgo de una reducción drástica en el número de matriculaciones por dispersión del alumnado superior a los conservatorios que cuentan con esa titulación.
El aspirante debería demostrar sus conocimientos "científicos" (los temas) como se demuestra el movimiento, andando, es decir, dando clase. Por lo tanto, durante la clase (o clases, pues sería conveniente apreciar en el aspirante su versatilidad en el trato a alumnos de edades bien diferenciadas) el opositor y en base a la obra que presenta el alumno, podría desarrollar todos sus conocimientos, habilidades y destrezas técnicas, musicales, expresivas, pedagógicas y didácticas, de tal manera que los 27 temas que hay que "empollar" actualmente, y escribir durante dos horas en el desarrollo del ejercicio, se enfocarían hacia la clase práctica; así como aspectos sobre el estudio, la planificación, recomendación de ejercicios diarios... Es decir, dar la oportunidad de demostrar, a quien realmente lo tenga, su talento docente. El ejercicio estaría compuesto por dos partes, en la primera se desarrollaría una clase colectiva con tres alumnos (de enseñanza elemental) durante hora y media, y la segunda otra clase con un alumno de enseñanza profesional (de 3º a 6º principalmente), también de hora u hora y media, según el nivel cursado por el alumno elegido y en correspondencia con el horario lectivo de la asignatura. Actualmente es suficiente con aprenderse de memoria una programación didáctica (realizada, comprada o copiada por el opositor) y hacer lo propio con una hipotética unidad didáctica de dudoso valor práctico, para resolver con garantía de éxito la prueba docente o didáctica.
Igualmente sería necesaria una demostración de las capacidades interpretativas del aspirante, desde el punto de vista técnico, expresivo y acorde a las convenciones estilísticas de la época (ejercicio de interpretación).
La presentación de proyectos de innovación sería opcional, así como la presentación de material y/o documentos curriculares y didácticos, primando al originalidad, la reflexión y la eficacia en el aula.
Otro aspecto importante sería valorar, mediante entrevista y/o test psicotécnico, las actitudes profesionales y vocacionales del aspirante.
La fase de prácticas, que a mí me parece tan acertada como imprescindible, sería la más dura, pues cada aspirante le sería asignado un tutor (mediante una rigurosa selección) durante todo un año, al que, naturalmente, se le eximiría de su trabajo docente para centrarse únicamente en el seguimiento y en la formación docente de su pupilo que, a su vez, se haría cargo de los alumnos del tutor.
Finalmente, el aspirante debería realizar, con la ayuda de su tutor, un trabajo de investigación educativa relacionada con su especialidad.
El opositor, durante esta fase de prácticas, también debería demostrar su dominio sobre la aplicación en el aula del modelo de escuela en el que está inmerso nuestro sistema educativo, el currículum.

No ha sido premeditado acabar con un decálogo, es más, seguramente muchos seguidores del blog que compartan conmigo experiencia educativa, harán aportaciones más valiosas que las líneas directrices que aquí dejo trazadas, aumentando o reduciendo el número de apartados.

Mil perdones por la extensión del artículo y muchas gracias por la paciencia y el tiempo empleados en leer esta humilde pero sincera reflexión.

JAC

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El acceso a la función ... (2ª parte): "Los protagonistas"

2009-06-01T10:39:00.000-07:00

Confieso la sensación de pereza que he experimentado para escribir este artículo, cuyo origen -amén de la saturación de trabajo en la que estoy inmerso en estas fechas-, he desconocido hasta que, a medida que me he ido metiendo en faena, he tenido conciencia de ella.

Efectivamente, ordenando ideas, recordando experiencias, escribiendo párrafo tras párrafo, sentía cómo me iba metiendo en un terreno farragoso, difícil e incómodo de transitar, hasta el punto de pararme por un momento y preguntarme ¿estás seguro que quieres decir lo que estás escribiendo?, ¿crees oportuno remover este asunto que puede incomodar a más de uno de tus lectores?, ¿por qué no te estás calladito y sigues tranquilamente dedicándote a tus clases y a tus alumnos? Pero es esa última pregunta la que dispara en mi interior la respuesta inmediata a todas ellas, por cuanto que, y contestando a la primera, la verdad es testaruda y, en mi caso, no ceja en su empeño hasta que consigue ver la luz; por lo que se refiere a incomodar a alguien, no es mi propósito, y si aún así lo consigo esgrimiendo realidades irrefutables, la verdad es que me trae sin cuidado; y, en respuesta a la tercera, ¡pero si precisamente es por ellos, por todos los estudiantes de música por los que escribo estos artículos!, primero para abrirles los ojos a nuestra cruda realidad y, segundo, alzando mi voz, mis argumentos y mis propuestas para ver si encuentran eco en alguien que pueda realizar la alquimia de destilar hechos a partir de ideas.

Además, no soy el primero ni creo que sea el último (eso espero) en denunciar una realidad que, quien lea el artículo, podrá juzgar por sí mismo; ya, antes que la mía, voces mucho más autorizadas y prestigiosas se han alzado, aunque sin el éxito esperado. Precisamente por ello, por no ceder ante la adversidad cuando de lo que se trata es de mejorar drásticamente nuestro sistema educativo, es que debemos seguir el ejemplo de personas como Elisa Roche o Almudena Cano que, aunque ausentes físicamente, siguen aún en nuestros pensamientos porque sembraron con su ejemplo y diáfana inteligencia la capacidad de reflexión y de discernimiento en materia educativa en personas como el que, dentro de su modestia y limitaciones, escribe estas líneas.

En consecuencia y, después de esta inesperada introducción, vayamos al grano y..., a tomarlo con calma, que este artículo me ha salido demasiado largo, creo yo.

Retomando el hilo del anterior artículo, veremos algunas peculiaridades de los protagonistas de los procesos de selección para el acceso a la función pública referida a los conservatorios de música.

El órgano convocante y la convocatoria

Empezaremos por la administración educativa, como elemento fundamental de todo el proceso, en tanto en cuanto es el órgano que convoca la oposición, quien organiza las pruebas y, supuestamente, quien debe esmerarse al máximo en el diseño, contenido y estructura de las mismas, así como de poner al frente de todo el proceso de selección a expertos en contratación laboral con la finalidad de asegurar la captación de las personas más capacitadas e idóneas para desempeñar con eficacia el puesto para el que están convocadas dichas oposiciones, en este caso, las de profesor de conservatorio.

El inicio del proceso se realiza a través de la publicación de toda la normativa de referencia en los boletines oficiales correspondientes, en la que se va informando a los posibles candidatos sobre todos los aspectos administrativos, organizativos, técnicos, ... relacionados con cada una de las especialidades o asignaturas por las que optan. Es un proceso muy largo en el que los opositores deben estar "ojo avizor" y no fiarse de las características de la anterior convocatoria, porque puede haber leves, o no tan leves, cambios en cualquiera de sus múltiples facetas, y su incumplimiento tira por la borda la preparación de años.

Selección de los miembros de los tribunales
Posteriormente, se inicia un segundo proceso que consiste en organizar todos los tribunales que van a realizar la selección mediante las pruebas que la normativa haya establecido. Para ello, desde los órganos competentes de las administraciones educativas se procede a nombrar a los presidentes de los tribunales, nombramiento que puede ser por solicitud voluntaria de quien quiera presentarse (cualquier profesor que cumpla unos mínimos requisitos, al menos así era antes) y/o por designación directa de la administración. Una vez nombrados los presidentes, se procede a la elección de los miembros que integrarán cada tribunal, para ello se sigue un sistema rotativo de sorteo público en el que supuestamente todos los profesores (funcionarios de carrera, se entiende) entran, pero cuyo resultado es que unos repiten convocatoria una y otra vez, a otros nunca les toca, y una tercera opción es que unas veces te toca y otras no. Posiblemente, esto es natural en un sistema tan burocratizado como el español, pero el resultado del mismo no deja de ser llamativo. En total, por cada tribunal se nombran cinco miembros, de los cuales uno es el presidente, y otros cinco de reserva, por si falla alguno del tribunal titular. También se puede dar el caso de tener que nombrar a más de un tribunal para una misma especialidad o asignatura por el número de plazas convocadas, en ese caso se nombra a un profesor como coordinador de todos los tribunales de una misma especialidad o asignatura.

Llegados a este punto, me pregunto como miembro de tribunal que he sido en varias convocatorias, ¿qué capacitación tengo yo -un simple profesor de piano, o de lo que sea-, como supuesto responsable de recursos humanos de una empresa (administración educativa)? Yo puedo saber algo sobre la especialidad o asignatura de la que soy titular, y también puedo saber algo sobre su enseñanza, pero mis habilidades psicológicas para seleccionar al personal más idóneo, que encaje en el perfil que busca la administración, están muy lejos de acercarse siquiera a mis habilidades como profesor. Bueno, bueno (para los que están pensando que no es para tanto), está bien, algo sí que puedo aportar en la dichosa selección, pero ¿no creéis que es demasiada responsabilidad sin una mínima ayuda de alguien experto en estos procesos selectivos, como hacen en las empresas privadas? Pues yo creo que sí, que de los cinco miembros del tribunal, al menos uno debería ser experto en selección de personal, y además debería haber una entrevista con cada aspirante, en la que el experto (psicólogo o pedagogo, supongo) tendría mucho que decir. Bueno, sigamos, porque si no esto va a parecerse más al Quijote (digo en extensión) que a un simple post.

Las pruebas

Estamos en el punto crucial en el que los profesores miembros del tribunal empiezan a enterarse de los entresijos de las pruebas, lo que tienen que valorar y cómo tienen que valorarlo. Veamos, tomemos como ejemplo una prueba de cualquier especialidad instrumental. En la última convocatoria (y en las anteriores también) las pruebas fueron dos:

Una cuyo objeto es la demostración de los conocimientos específicos de la especialidad docente a la que se opta (instrumental, en nuestro caso) , y que, a su vez, consta de dos partes: a) un análisis (formal, estilístico y didáctico) de una obra propuesta por el tribunal (llevan varias convocatorias poniendo fugas de Bach, padre); y b) interpretación de un repertorio en el que se incluyan obras de diferentes estilos.
La segunda prueba tiene por objeto la comprobación de la aptitud pedagógica del aspirante y su dominio de las técnicas necesarias para el ejercicio docente, y que consistirá en: a) la presentación de una programación didáctica; y b) en la preparación y exposición oral de una unidad didáctica.

Y ahora vamos con el criterio de calificación de cada una de las pruebas, un asunto verdaderamente inquietante. De los 10 puntos a repartir (en Andalucía):

4 puntos son para los temas
4 puntos son para los dos ejercicios de didáctica
2 puntos son para el análisis y la interpretación

En otras comunidades como Madrid el criterio es diferente aunque también inquietante.

Un estudiante de grado superior que esté leyendo esto podría preguntarse, "¿entonces, después de haber estado estudiando mi instrumento miles de horas, durante más de 14 años, sólo me sirve para puntuar 1 ó 1,5 puntos (algo más en otras comunidades)? Pues sí, pero si no te has desanimado del todo, más adelante hablaré sobre este tema.

Los miembros del tribunal

Bien, pongámonos en el caso del inicio del proceso, cuando el presidente se reúne con los miembros del tribunal y les explica, más o menos, lo que ya hemos visto anteriormente. No me cabe la menor duda que la inquietud didáctica no tarde mucho en aparecer: - Bueno, y lo de las programaciones y las unidades didácticas ¿cómo lo vamos a hacer?, yo tengo poca o ninguna idea de este asunto.

Esta pregunta, que muchos se hacen en su fuero interno y otros no tienen reparo en verbalizar, refleja fielmente la situación de nuestros profesores con relación a la didáctica tal y como se pide en una oposición como la que estamos analizando. Llegados a este punto, quiero romper una lanza en favor de mis compañeros docentes, porque esa formación que se pide a los opositores, no nos ha sido facilitada a los profesores, ni en la formación inicial (estudios superiores), ni en la formación permanente (actividades de formación de los CEP), ni en el CAP, ni cuando se implantó la LOGSE, ni cuando se desarrolló, ni cuando se implantó la LOE, ni cuando se implantó la LEA (en Andalucía), es decir, ¡nunca!, ni si quiera mediante un cursillo (organizado por la administración educativa) previo a las oposiciones en que se informara a los presidentes y miembros de los tribunales sobre aspectos relevantes relacionados con la prueba didáctica. Y si alguien de la administración me dice que sí que se hicieron cursos para formación de los equipos directivos, creo que se tendría que callar de vergüenza si, en base a mi experiencia, publicara lo que aprendimos un grupo de directores de conservatorios sobre el currículum, en una mañana que se nos reunió para enseñarnos qué era un objetivo y qué un contenido, por no hablar de la esperpéntica unidad didáctica que elaboramos en un taller improvisado durante esa misma mañana; y luego... explícaselo a los profesores de tu claustro, ¡olé! Ésa es la formación curricular que yo particularmente he recibido de la administración (ojalá me esté equivocando hasta el fondo, y resulte que yo sea uno de los pocos desgraciados que no se enteró de los cursos de formación curricular para profesores de conservatorio organizados por la administración educativa en estos 19 años de modelo educativo por objetivos, en cuyo caso, agradecería enormemente a quien me mostrara el error en el que he incurrido).

¿Cómo es posible que se pueda encomendar a alguien que no domine el modelo curricular, ni esté seguro de su aplicación efectiva en las enseñanzas de régimen especial, y menos aún en el ámbito instrumental, y que, salvo raras excepciones (casi todas de profesores que, además de haber sacado las oposiciones de conservatorio, previamente han sacado las oposiciones de música de primaria o de secundaria) lo único en lo que podría poner toda su buena voluntad, sería colaborando en la elaboración de una programación didáctica. Es por ello, por lo que la crítica que hago no debe ser entendida hacia los profesores de conservatorio, ¡no!, a quien va dirigida es a la administración educativa, y más concretamente al sistema que utiliza para la contratación de personal, algo que podríamos resumir con el lema "lo que vale para las enseñanzas generales, vale para las enseñanzas especiales".

Los opositores y la enseñanza superior

Los aspirantes a esta prueba selectiva para conseguir un puesto de trabajo en la administración educativa, son los que tienen que mostrar ante el tribunal su competencia referida a la especialidad por la que se presentan. Y ¿quiénes son?, pues fundamentalmente son egresados de conservatorios superiores de música, profesores interinos y algún caso de profesores de primaria o secundaria de música que, habiendo cursado estudios superiores de música, deciden intentar sacar la oposición para conservatorios; bueno, hay otro caso, aún más raro que ahora no viene a cuento hablar de él.

Hagamos un sencillo razonamiento. Sin contar los candidatos que ya están en la enseñanza (funcionarios interinos) , que lo que quieren conseguir es estabilidad laboral (docente), los demás, es decir, los titulados superiores de música (ya me gustaría a mí decir licenciados, pero...), ya sean recién egresados, ya hayan ampliado estudios en el extranjero,... su salida profesional inmediata es la docencia en un porcentaje altísimo (carezco de estadísticas, pero sé que es muy alto) y en especialidades "no sinfónicas" del 100%, esto es, hacer oposiciones para profesor de conservatorio. Sabiendo esto, cualquier persona en su sano juicio pensará, "si esto es así (¡que lo es!), es natural que durante los estudios superiores a los alumnos se les dé una formación pedagógica que les permita desarrollar su labor docente de manera mínimamente digna y, como consecuencia, que estén preparados, aunque sea en lo básicoo, para afrontar con ciertas garantías de éxito las oposiciones que para ellos están convocadas. Pues quien esto pensase, estaría en un grave error.

De los 22 centros y conservatorios superiores del territorio español, únicamente 5 de ellos imparten la especialidad de pedagogía del canto y de los instrumentos, a saber: Conservatorio Superior de Valencia, ESMUC (Escuela Superior de Música de Cataluña, Barcelona), Conservatorio Superior de Música de Navarra, Conservatorio Superior de Música de Alicante y Conservatorio Superior de Música de las Islas Canarias. Esta especialidad incorpora en su currículum asignaturas como didáctica de la especialidad instrumental, didáctica musical, psicopedagogía, prácticas de profesorado, educación auditiva, metodología de la investigación, historia de la cultura y el arte, historia de la educación musical, ... (quien quiera puede consultar la página web de cualquiera de estos 5 conservatorios o la del MEC para completar la información). En fin, que la formación es bastante completita, dando por sentado la solvencia del profesorado en estas asignaturas y, por consiguiente, los estudiantes que concluyen los estudios en estos 5 conservatorios están teóricamente formados para su objetivo, la docencia. Insultante agravio comparativo con los que, por narices (es decir, los que no tienen con qué pagarse la estancia en una de las ciudades en donde se imparte esta especialidad), están abocados a estudiar la especialidad instrumental o, lo que es lo mismo, todos los estudiantes de especialidades instrumentales de los 17 restantes conservatorios españoles (el gran porcentaje de los estudiantes de un conservatorio).

Sin embargo, para "dar al César lo que es del César...", porque todo hay que decirlo, el MEC, a través de la reforma de la enseñanza superior (Real Decreto 617/1995 de 21 de abril), establece las siguientes especialidades:

Instrumental (acordeón, arpa, canto, clarinete, clave, contrabajo, fagot, ...)
Composición
Dirección de coro
Dirección de orquesta
Etnomusicología
Flamenco (guitarra flamenca o flamencología)
Jazz
Musicología
Pedagogía del lenguaje y la educación musical
Pedagogía del canto y de las especialidades instrumentales

¿Por qué no existe entonces la especialidad de pedagogía del canto y de las especialidades instrumentales en todos los conservatorios? Pues tendríamos que preguntar a los que se opusieron a este árbol de especialidades (y ya lo denunció Almudena Cano en su día), ¡los mismos directores de los conservatorios superiores y a la cabeza el de Madrid (estamos en 1995)!, está claro que no todos, por eso unos tienen esta especialidad y otros no. Pero lo grave y "pasmante" es que la mayoría de los claustros apoyaron a sus directores, ¡inaudito! Entonces entre esta sinrazón de "las cabezas visibles" y la trasferencia a las comunidades autónomas en materia de educación tenemos los protagonistas de "Entre todos la mataron y ella sola se murió"

Pero, y volviendo a nuestros opositores, ¿cómo se preparan quienes, al no haber podido cursar la especialidad de pedagogía del canto y de los instrumentos, terminan sus estudios y, sin formación pedagógica inicial, quieren acceder a la docencia en un conservatorio? Pues la salida que les queda es prepararse la oposición de forma particular, sin conocimientos de didáctica, ni de psicopedagogía, ni de muchas otras cosas, o apuntarse a una academia (no es fácil encontrar academias que preparen oposiciones de conservatorio, aunque visto el "chollo" que proporciona la administración, cada vez proliferan más éstas últimas) o, en última instancia, buscando un preparador que les enseñe a aprobar la oposición, y/o que les ayude a paliar, en el mejor de los casos, las deficiencias formativas en materia pedagógica de la enseñanza superior. Claro está, los gastos derivados de estas alternativas corren a cuenta del opositor, para esta recurrente e inaceptable circunstancia no hay subvenciones públicas que mitiguen este esfuerzo adicional del atribulado opositor.

Pero... ¿y el CAP? ¡¡El CAP!! (para quien aún no esté familiarizado con los acrónimos educativos: Certificado de Aptitud Psicopedagógica) Esto es el parche con el que tapar las vergüenzas docentes (carencias pedagógicas) de los licenciados y titulados superiores de conservatorios, que aunque no se nos cita (de nuevo), sí se nos obliga a realizar este curso durante 4 meses, previo pago de la matrícula, claro está. Lo siguiente es lo que dice la legislación vigente al respecto:

La legislación vigente encomienda a los Institutos de Ciencias de la Educación la formación psicopedagógica de los universitarios que deseen dedicarse a la enseñanza secundaria (...). Esta formación es requisito indispensable para poder ingresar en los cuerpos docentes del nivel mencionado (...). Su objetivo fundamental es proporcionar a los futuros docentes una formación psicopedagógica básica.

¿Sabéis dónde hacen las prácticas de profesorado los titulados superiores de conservatorio? En institutos, en la asignatura de música (¡¡menos mal!!). No obstante, algo bueno parece que asoma en el horizonte para paliar este panorama desolador (aunque no sé qué tratamiento se le dará a los músicos). Lo que viene a continuación es lo que quieren hacer a partir del próximo curso:

Las recientes normas aprobadas en Consejo de Ministros establecen, a partir del curso 2009/2010, como medio exclusivo de formación inicial para profesores de Enseñanza Secundaria, previo al régimen ordinario de oposiciones y concursos habituales, la superación de un Master para la Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas que se realizará en las distintas universidades de todo el estado español.

Bueno, al menos eso, un master para la formación del profesorado, algo es algo, pero... ¿dónde están las enseñanzas de música?, ¡otra vez se han olvidado de nosotros! ¡Bueno, ya estamos acostumbrados, y aún así sigue doliendo!

¿Tiene todo esto algún sentido? Para mí no, desde luego. Ni tiene sentido la realidad de las enseñanzas en la mayoría de los conservatorios superiores, ni tiene sentido el CAP para estudiantes de conservatorios, ni tiene sentido las pruebas diseñadas para el acceso a la función pública para conservatorios, ni tiene sentido cómo se desarrolla la fase de prácticas que prosigue una vez concluidas y aprobadas las dos pruebas de la oposición. En fin, podría decirse, "tirémos la toalla y aguantemos el chaparrón", pero yo me niego a adoptar esa actitud de avestruz y, en consecuencia, quiero aportar mi granito de arena con mis contribuciones personales para el logro de una enseñanza y un aprendizaje de la Música más dignos de lo que hoy tenemos. Pero eso será otro día.

Gracias por vuestra paciencia, habida cuenta de la extensión final del artículo.

Saludos de JAC

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El acceso a la función pública en educación (conservatorios) - 1ª parte

2009-05-20T13:14:00.000-07:00

En la entrada correspondiente al mes abril toqué de forma indirecta algunos asuntos que, dada su importancia, preferí no desarrollarlos y tratarlos con cierta profundidad en sucesivos artículos. Es el caso del acceso a la función pública en educación y, más concretamente, en enseñanza musical (conservatorios). Por su implicación directa, este artículo está dirigido, especialmente y con carácter informativo (aunque también con algo de reflexión y crítica), a los estudiantes de conservatorios superiores y profesionales (que tengan como opción los estudios superiores), en previsión de un inevitable acontecer, a corto y medio plazo respectivamente, en su vida discente: la finalización de los estudios superiores.

La complejidad del tema obliga a abordarlo a partir de un análisis de los elementos que participan en este "fenómeno" para, posteriormente, reflexionar, contrastar y opinar. Por lo tanto comenzaremos despejando la primera incógnita: ¿quién participa en un proceso de selección para la provisión de plazas en conservatorios? La respuesta es fácil (¡pero sorprendente!), por un lado tenemos a los "opositores", es decir, aquellos que estén (cito literalmente el texto de la convocatoria última) en posesión de la titulación (¿superior de música?, pensaréis; pues no, ya veréis) de Doctorado, Licenciatura, Ingeniería, Arquitectura, o título de Grado correspondiente u otros títulos equivalentes a efectos de docencia (y "otras yerbas" podrían decir y quedarse tan panchos). Pero... ¿y el Título Superior de Música?, os estaréis preguntando; pues resulta que la administración educativa nos mete en el apartado "otras yerbas", digo... títulos equivalentes a efectos de docencia. Quiero reclamar vuestra atención para que observéis, no sólo un tratamiento a nuestras enseñanzas más próximo a la humillación que a la exaltación, sino el trato discriminatorio con otras titulaciones, y la ostentación que se hace de éstas al redactarlas en mayúscula (la negrilla es mía). Alguien de la administración o próximo a ella puede tacharme de quisquilloso, y justificar esas "menudencias" como "cosa del editor del boletín oficial de turno". Quizás tenga razón y mi suspicacia me lleve a estas "extravagantes interpretaciones", pero lo que no puedo negar es el lacerante sentimiento de deshonor y desmerecimiento que siempre ha despertado en mí el leer los requisitos para nuestras oposiciones, cuando he tenido la suerte o la desgracia (no sé ya qué pensar) de formar parte de tribunales de oposición, desde que nuestros títulos superiores son equivalentes a los universitarios, pero sin ser universitarios.

Claro que aquí podríamos entrar en otro debate (y no menos peliagudo) que sería el preguntarnos: ¿y por qué los estudios musicales no tienen rango universitario? Pero esto no da para más. Así que seguimos con los protagonistas de las oposiciones.

Decíamos que teníamos por un lado a los opositores, y por otro a los miembros del tribunal, de los que me encargaré más adelante. Pero, además, también tenemos a la administración educativa, que dicta el procedimiento a seguir para realizar la selección, es decir, es la que se encarga de diseñar las diferentes pruebas, cuantificar su grado de participación en la calificación final, establecer las baremaciones, designar tribunales, comisiones, coordinadores, ... y muchas más cosas. Que... ¿quién decide esas cosas?, pues es un misterio, al menos para mí (no dejo de reconocer mi falta de habilidad en estas lides); nunca he podido averiguar quiénes son, por qué motivos se les selecciona o encomienda a ellos para esa tarea, ni qué criterios siguen para establecer las pruebas, la ponderación de las mismas y otras muchas incógnitas.

En fin, ya tenemos a los tres protagonistas de la película. Aunque yo diría que hay más, si también tenemos en cuenta la relación existente entre la formación inicial del profesorado (estudios superiores) y la participación en una convocatoria de pruebas selectivas para cubrir plazas de profesor en conservatorios. Efectivamente, me estoy refiriendo a la responsabilidad que tiene la administración educativa con los estudiantes superiores de conservatorio en lo que se refiere a su formación como futuros profesores y, por consiguiente (aunque actualmente no existe una relación directa), para afrontar con ciertas garantías de éxito las pruebas de la oposición.

Resumiendo, en el próximo artículo (porque ya me parece algo extenso y, además, así creo un poquito de expectativa) analizaremos los personajes de esta función, a saber: los opositores, los miembros del tribunal, la administración educativa (como poder legislativo en el ámbito de los procedimientos selectivos para acceso a la función pública en educación) y la enseñanza superior. Y, además, me gustaría hacer una reflexión sobre la validez de dichas pruebas, así como proponer fórmulas alternativas. Pero eso, como ya dije, será en el próximo artículo.

Muchas gracias por vuestro tiempo y paciencia.
Saludos,
JAC

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Sobre la calidad de la enseñanza

2009-04-11T17:01:00.000-07:00

Espinoso tema el de la calidad en nuestras enseñanzas por lo ambiguo y equívoco de la expresión “calidad en la enseñanza” y, como consecuencia, por las posibles interpretaciones, generalmente atendiendo a intereses particulares y/o partidistas, a las que se presta.

La “calidad en la enseñanza” puede ser entendida como disponibilidad de los recursos materiales necesarios para desarrollar nuestras enseñanzas, infraestructuras apropiadas a los requerimientos de nuestras disciplinas (espacios adecuados para desarrollar la docencia, espacios comunes funcionales, tratamientos acústicos efectivos, condiciones térmicas estables, disponibilidad escénica, ...), confortabilidad en el aula, modernización administrativa, acceso a las TIC, incremento de las asignaciones presupuestarias para seguir mejorando infraestructuras y satisfaciendo las necesidades de recursos materiales de la comunidad educativa...

“Calidad en la enseñanza” también podría entenderse como el logro de una autonomía de centro suficiente como para poder reunir en torno a un proyecto educativo a los profesionales más cualificados, no impuesto por un absurdo régimen de la función pública, es decir, no condicionado a las ventajas y/o inconvenientes de las normas administrativas que rigen a los funcionarios, sino por la acción directa del equipo de gobierno de un centro e impulsado por las necesidades educativas y artísticas que exigiera dicho proyecto.

“Calidad en la enseñanza”, desde un punto de vista más global, alguien podría entenderlo como el logro y aplicación de la fórmula que permita la conciliación entre las EE.RR.GG. (Enseñanzas de Régimen General) y las EE.RR.EE. (Enseñanzas de Régimen Especial) y evitar a nuestros estudiantes el penoso desarrollo paralelo de ambas enseñanzas, o lo que es lo mismo, la implantación de una vez por todas del modelo de centro integrado de enseñanzas artísticas, previsto desde la publicación de la LOGSE (1990) y que, nadie sabe por qué (al menos el que suscribe estas palabras), sólo unos pocos centros han sido beneficiados (tampoco se sabe porqué esos centros y no otros) consiguiendo el status experimental de centro integrado de música o enseñanzas artísticas, como es el caso del Centro Integrado de Música “Vázquez de Mella” (Pamplona, 1991), del Centro Integrado de Enseñanzas Artísticas Padre Antonio Soler (San Lorenzo del Escorial, Madrid, 2003), del Centro Integrado de Enseñanzas Artísticas “Federico Moreno Torroba” (Madrid, 2006) y el Programa de Coordinación del Conservatorio Profesional de Música de Córdoba y el IES “López Neyra” (Córdoba, 2007). (Como sospecho que este tema puede despertar interés en algún lector, dedicaré un nuevo artículo a este asunto)

La “calidad en la enseñanza” también puede entenderse (y de hecho se entiende en algunas partes del territorio nacional) referida a la consecución de un lacónico incremento de mejora en los resultados académicos (los famosos planes andaluces de “en busca de la excelencia”: Programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en los centros docentes públicos).

“Calidad en la enseñanza” podría entenderse como el resultado o las consecuencias de la acción decidida y permanente de los órganos de coordinación pedagógica en función de la asunción y desarrollo pleno de todas sus atribuciones, es decir, coordinar pedagógicamente las distintas disciplinas que se imparten en un centro.

La “calidad en la enseñanza” alguien también podría entenderla como la situación derivada de la concepción del departamento didáctico como un grupo de trabajo donde surgieran y se desarrollaran proyectos de investigación, programas de mejora en la formación específica de la especialidad, iniciativas enriquecedoras para el conjunto del grupo y los estudiantes vinculados al mismo...

“Calidad en la enseñanza” puede entenderse simple y llanamente como aquella situación académica en la que a uno le dejen tranquilo y no le importunen con “molestas reuniones estériles”, “servicios inútiles” y horarios incompatibles con sus actividades “paradocentes”.

“Calidad en la enseñanza” podría consistir en propiciar la articulación de medidas para que los centros dispongan de mecanismos reales y eficientes para alentar y recompensar el trabajo bien hecho del profesorado.

La “calidad en la enseñanza” podría desprenderse de la implicación real y decidida de un servicio de inspección educativa liberado del lastre burocrático-administrativo en la consecución de la mejora permanente de un centro.

“Calidad en la enseñanza” se podría encontrar en la oferta y articulación de una enseñanza racional, integradora, acorde a los tiempos modernos, en la que las diferentes disciplinas no pugnan (curricularmente hablando) entre ellas, sino que se interrelacionan de manera armoniosa y proporcionada, cuya finalidad es la “culturización” del individuo y, en el mejor de los casos, una eficaz formación para continuar estudios superiores o su capacitación para el mercado laboral correspondiente con la consecución de este nivel académico.

“Calidad en la enseñanza” sería, para otros, elaborar un plan de estudios superiores que abordara las verdaderas necesidades formativas de cada itinerario y que tuviera un punto de partida en los tramos curriculares anteriores, algo que —hasta donde yo alcanzo a saber— no existe.

La “calidad en la enseñanza” cabría pensar que debería pasar por diseñar un sistema de acceso a la función pública muy diferente al actual y en el que se valoraran verdaderamente y de la manera más objetiva e imparcial posible las aptitudes, actitudes y los conocimientos del aspirante para ejercer un eficaz trabajo relacionado con la actividad docente (pero como hay mucho de qué hablar sobre este asunto, lo reservaré para un próximo artículo).

La “calidad en la enseñanza” podría pasar por evitar reformas epidérmicas y, en caso de ser realmente necesarias, realizarlas en función de un análisis de resultados, con unos objetivos claros de mejora del sistema, pensando en quien nunca se piensa paradójicamente, el alumno, y evitando con toda rotundidad “ornamentaciones curriculares”.

La “calidad de la enseñanza” podría encarnar otras muchas posibilidades cuyo tratamiento excede el marco de este breve artículo de opinión. Sin embargo, no voy a dejar pasar la oportunidad de manifestar lo que, esencialmente, significa para mí un escenario en el que la calidad de la enseñanza estuviera presente y su efecto se notara en las aulas y en los egresados de nuestros centros.

Desde mi punto de vista, el sistema educativo actual (en cuanto a enseñanzas musicales se refiere), está prematuramente especializado. Se entiende la necesidad de una especialización determinada cuando ésta ha sido precedida de una formación general básica que sirve de cimiento para poder construir sobre ella la rama o especialización en cuestión. Pero cuando la especialización se produce antes de la consecución de una sólida formación general, el resultado es que el individuo abarca muchos campos del saber concreto (de una disciplina en nuestro caso artística o instrumental) pero de manera deshilvanada, incoherente, de lo que se desprende una formación incompleta y difusa del saber en cuestión, llámese interpretación, composición, dirección, pedagogía, ... Quiero decir con ello que, no es que considere que se imparta demasiada materia (que también sería un tema de debate a abordar: lo esencial y lo superfluo de nuestras enseñanzas, lo que queda y lo que se volatiliza al poco de “memorizarlo”, lo que es verdaderamente sustancial para la formación musical de nuestros estudiantes, ...), sino que dicha materia está demasiado dispersa en demasiadas asignaturas y, para colmo, la última y flamante reforma, en vez de ir hacia esa concentración de contenidos, lo que hace es provocar una dispersión mayor de los mismos: a más asignaturas, más dispersión del conocimiento y más dificultad de coordinación curricular; a menos asignaturas, más concentración del conocimiento y más facilidad de coordinación curricular.

Mi concepto de la calidad de la enseñanza, antes que la “confortabilidad” del profesor en el aula, pasa por la coordinación curricular, idea que desarrollé a través de un grupo de trabajo del CEP de Sevilla con un grupo de profesores, y con el que se llegaron a interesantes conclusiones que, desgraciadamente, por motivos que aquí no vienen al caso, no pudieron llevarse a cabo. (Sin embargo, en breve, y en un nuevo artículo, desarrollaré las ideas principales de dicho proyecto por si pudiera ser de utilidad a alguna comunidad educativa del territorio nacional)

Una visión a corto plazo me sugiere que cada centro necesita una direccionabilidad educativa, fruto de la claridad de los fines educativos de cada tramo curricular, pero no me refiero a las finalidades del “papel curricular” (documentos curriculares), me refiero a la esencia del currículo, aquellos aprendizajes a los que sabemos a ciencia cierta que un alumno en un conservatorio tiene que llegar a conseguir, esa formación que siempre hemos deseado para nosotros (a veces conseguida, a veces anhelada, a veces autoforjada). Ese germen debe estar muy claro para los equipos directivo, técnico y educativos, pues esa es la meta de salida hacia una formación en la que los intereses docentes (individuales o de grupo) deben dejar paso al bien ajeno, a la consecución de la mejor formación posible de nuestros alumnos de la que seamos capaces, a pesar de las sucesivas reformas que se han producido y que se producirán.

¿Cuál sería el camino a seguir, después de vencer la inercia acomodaticia que proporciona la administración pública a quien no se ocupa de trascenderla o de hacerse inmune a ella? La cooperación interdocente, la coordinación de los currículos, la convergencia de las asignaturas, la integración de la síntesis de nuestras enseñanzas..., y la organización y el desarrollo del trabajo de grupo que ello supondría.

¿Utopía? ¡Posiblemente! Tomás Moro, Robert Owen, Saint Simon, ... también manifestaron sus utopías, y siglos más tarde seguimos hablando de ellos y de sus ideales, muchos de ellos aún por conseguir, pero —y de ahí mi esperanza en el ser humano y en su capacidad de trabajar en forma colectiva en pos de un ideal común—, algunos, aunque pocos, ya felizmente conseguidos.

Pero, y hablando a más largo plazo, de qué serviría este titánico esfuerzo en el “mundo medio” si la cantera de futuros profesionales (los estudios superiores) está a años-luz de estos planteamientos. La formación inicial del profesorado es un elemento fundamental para poder mantener el trabajo iniciado en los tramos iniciales de la enseñanza (Enseñanza Elemental y Enseñanza Profesional), si esta formación no es la adecuada, sometemos a las nuevas generaciones de estudiantes al destino irónico del destino, a la esperanza del premio anual de la lotería educativa (si al alumno le es asignado un buen profesor, que posiblemente no se haya formado aquí o, si lo ha hecho, pese más su vocación y su acción autodidacta que su formación académica), o al fracaso personal y profesional; y si, yendo más allá, analizamos el sistema que la administración educativa utiliza para seleccionar a los futuros docentes, podríamos concluir que hemos conseguido la cuadratura del círculo, o que hemos demostrado la teoría del absurdo educativo (¿¡!?).

Pero ambos poliédricos aspectos, la formación inicial del profesorado (estudios superiores) y el acceso a la función pública docente, serán próximos temas de análisis y debate.

Gracias por vuestra atención y vuestro valioso tiempo.

JAC

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Más sobre aprendizaje instrumental y experiencia escénica

2009-03-08T05:21:00.000-07:00

Respuesta a las inquietudes de un compañero
(en referencia a un comentario sobre mi anterior artículo)

A raíz de la publicación de mi último artículo “Experiencia escénica y aprendizaje instrumental”, he tenido la satisfacción de recibir, entre varios, un comentario de un compañero (Camilo Irizo) solicitando más información sobre el citado asunto, a través de una serie de preguntas que, al ser de utilidad general, me gustaría pasar a contestar en este nuevo artículo; comentario que, con el permiso de su autor, trascribo a continuación.

(Trascripción del comentario)

Hola JAC. Enhorabuena por el artículo. Me surgen algunas preguntas que posiblemente te den para otro, como ¿por qué realmente los alumnos no se suben al escenario? ¿no somos sus profesores un poco culpables? ¿tendemos a creer que son una prolongación de nuestro saber en el escenario y por tanto susceptibles de ser criticados por nuestra labor? ¿no hacemos víctimas, muchas veces, a nuestros alumnos de nuestros miedos personales? ¿qué solución práctica podemos ofrecer ante el miedo escénico? ¿de hecho, podemos ofrecer soluciones si a veces ni siquiera controlamos mínimamente los profesores?

Saludos y a seguir para adelante.

Camilo

CAMILO: ¿Por qué los alumnos no suben al escenario?, ¿no somos los profesores un poco culpables?

JAC: Bueno, desde el punto de vista académico, la responsabilidad de la organización curricular de la clase la tiene el mismo profesor y el departamento, en cuanto que en la programación didáctica de la asignatura tienen que estar presentes elementos curriculares referidos a la interpretación en público, ya que la normativa reguladora de nuestras enseñanzas así lo establece; a saber: en el Decreto 241/2007, por el que se establece (...) el currículo de las enseñanzas profesionales (...), su art. 5 (Objetivos específicos), parágrafo m) dispone que Las enseñanzas profesionales de música deberán contribuir a que el alumnado adquiera las capacidades siguientes: a)..., b)..., m) Actuar en público con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad comunicativa.

Desde el punto de vista de la acción docente, se trata de tomar conciencia de la importancia de la experiencia escénica en la formación instrumental del alumno. Pero ello no implica únicamente la realización de dos o tres audiciones de alumnos a lo largo del curso académico. Nos encontramos ante un trabajo permanente en la enseñanza y el aprendizaje de este área formativa, lo que supone hacer tomar conciencia al alumno desde el primer momento que el escenario debe estar presente en su preparación como instrumentista. Desde esta perspectiva, de nada sirve la omisión de la actividad escénica de la dinámica del aula de cada profesor restando oportunidades escénicas a los alumnos, tampoco se trata de hacer actividades escénicas "porque hay que hacerlas", ni limitar la preparación de un concierto a fijar una fecha, elegir un espacio escénico, seleccionar a ciertos alumnos, asignarles una o varias obras del repertorio y hacer unos carteles publicitarios. No, eso no es suficiente. Recordemos nuestra propia experiencia en este campo, posiblemente también deficitaria a lo largo de nuestra formación profesional. Y si no, demos respuesta a las siguientes preguntas:

¿Hemos recibido algún tipo de indicación a lo largo de nuestra carrera para "sobrellevar el hecho escénico"?
¿Se nos preparó psicológicamente para ello?
¿Se nos hizo tomar conciencia de la trascendencia de ello en nuestro futuro profesional?

Ojalá me equivoque y alguno de los lectores conteste afirmativamente a las anteriores preguntas, porque en lo que a mí concierne no lo es así. Estoy totalmente convencido que el escenario debe ser una extensión del aula, es decir, que además de dar nuestras clases en el aula, los estudiantes de cualquier especialidad instrumental deben EXPERIMENTAR LAS SENSACIONES del escenario -evidentemente después de alcanzar cierto grado de control técnico y musical en la obra que se está trabajando para tocar en público-, pero incluso eso no es suficiente, debemos preparar al alumno psicológicamente mediante ejercicios y experiencias de concentración, técnicas de estudio en casa, pruebas en clase, en el escenario, intercambio con otros profesores,..., es decir, debemos enriquecer nuestras estrategias como docentes para ofrecer al alumno una amplia variedad de posibilidades para que, más bien antes que después, VIVA, EXPERIMENTE, SIENTA el escenario y la experiencia escénica como algo natural, incluso más que eso, como algo especial, algo mágico, una oportunidad que no se debe dejar pasar pues es el "hábitat natural" donde el intérprete o, como es el caso que nos ocupa, el estudiante-intérprete puede expresarse musicalmente y compartir con el público su experiencia musical.

CAMILO: ¿Tendemos a creer que son una prolongación de nuestro saber en el escenario y por tanto susceptibles de ser criticados por nuestra labor?

JAC: Me imagino que habrá muchas excepciones, pero me atrevería a decir que, como ocurre en otras facetas de nuestra labor como profesores de especialidades instrumentales, damos por supuesto cosas que, en la mayoría de los casos no tienen fundamento. Es muy común que lo obvio para el profesor, no lo sea tanto para el alumno, y la experiencia escénica quizás sea una de estas "obviedades". Damos por supuesto que los alumnos tienen la preparación psicológica para afrontar una "situación especial", o ignoramos que algo así sea necesario para nuestros alumnos, o sencillamente argumentamos que el escenario es para curtirse, sin más, o cosas parecidas. Bajo mi punto de vista todas ellas son actitudes equivocadas y muy alejadas de producir motivación o estimular la autoestima del estudiante como músico y como persona. Por lo tanto, creo que si como tutores no hemos trabajado en este sentido con nuestros alumnos, no tenemos autoridad moral para reprocharles una mala actuación por nervios o por cualquier otro motivo paramusical.

CAMILO:¿No hacemos víctimas, muchas veces, a nuestros alumnos de nuestros miedos personales?

JAC: Al igual que en la contestación a la anterior pregunta, no me gustaría generalizar. Pero sí es verdad que, a falta de una formación pedagógica inicial, es decir, ante la nula formación pedagógica que se ofrece en los conservatorios superiores, incluso hasta en la actualidad, nos encontramos que la única referencia pedagógica que tiene el docente es la experiencia adquirida de sus profesores. Y el problema no está solamente ahí, sino que cualquier profesor, por muy bueno que sea o haya sido, no deja de pertenecer a la condición humana y como tal, en su cotidiano hacer, puede haber cometido errores -involuntarios, pero errores- que se han trasmitido de forma automática al "saber pedagógico" del futuro profesor. Y aquí es donde debiera intervenir la capacidad de reflexión del docente para realizar una selección de las experiencias que hayan sido detectadas como satisfactorias, o aquellas que no deben incorporarse por su poca, dudosa o nula eficacia. Y por ello, es verdad, que a veces sin querer estamos perpetuando errores que ya nuestros profesores heredaron de los suyos.

CAMILO: ¿Qué soluciones prácticas podemos ofrecer ante el miedo escénico?, ¿de hecho, podemos ofrecer soluciones si a veces ni siquiera controlamos mínimamente los profesores?

JAC: Empezando por la segunda pregunta, considero que sí, si podemos y debemos ofrecer soluciones a nuestros alumnos. Bajo mi punto de vista, hay algo muy interesante en la educación y es que la mejor enseñanza que puede recibir un alumno de su profesor es la experiencia directa de éste último. En el caso de la experiencia escénica me atrevería a decir que todos los profesores de especialidades instrumentales tienen algo que enseñar, aunque, naturalmente, ese algo puede ser susceptible de enriquecerse y ampliarse con la investigación, la literatura sobre la materia, la experimentación propia, el intercambio de experiencias con profesionales compañeros, los conocimientos de los expertos en el asunto y cuanta información caiga en nuestras manos.

Y en cuanto a la primera pregunta, deberíamos empezar por comprender o, al menos intuir, la amplitud y profundidad del tema que estamos tratando, como para incorporarlo en nuestro sistema de enseñanza en cualquiera de los niveles educativos que nos toque impartir. Es decir, considerar la experiencia escénica como un elemento inherente al aprendizaje instrumental, y no sólo desde la perspectiva docente (enseñanza), también desde la discente (aprendizaje).

Desde el punto de vista del día a día en el aula, es fundamental comprender que no es este un asunto en el que aplicando una fórmula o técnica vamos a conseguir resultados inmediatos, no, y es más, me atrevería a ir más lejos, la naturaleza humana —desde su perspectiva psicológica— se expresa en cada persona de forma desigual y, por lo tanto, el intento de aplicación de medidas generales para un grupo de alumnos puede ser muy discutible en cuanto a la eficacia en los resultados. Quiero decir con esto que, al margen de las pautas esbozadas en el artículo “Aprendizaje instrumental y experiencia escénica”, la solución práctica por la que preguntas pasa necesariamente por el trabajo diario y personal con cada alumno. Para ello, toda la información que podamos recabar, percibir, intuir sobre la forma de ser de cada alumno es vital para darle a cada uno lo que más necesita. Hay alumnos —la gran mayoría— que necesitan una buena dosis de autoestima; otros necesitan superar experiencias escénicas nefastas; otros lo único que necesitan es una orientación sobre aspectos básicos para dominar el hecho escénico; otros necesitan saber que para subirse a un escenario, además de la preparación psicológica y emocional, deben estudiar mucho más de lo que estudian para conseguir un mínimo dominio de la obra, ...

Como se puede apreciar, este trabajo no tendría sentido unas horas antes del concierto, es una dinámica que debemos incorporar en nuestras intenciones educativas e integrar inmediatamente en el aprendizaje del alumno hasta que éste alcance la asimilación plena de estos conocimientos, desde el punto de vista teórico, y, fundamentalmente, desde el punto de vista de la experiencia directa. Por ello, es impostergable ofrecer a nuestros alumnos la oportunidad de poder desarrollar y madurar su experiencia en el escenario permitiéndoles, con la mayor frecuencia posible, participar en audiciones, conciertos de alumnos, y cuanta actividad académica sea posible.

Espero, con estas leves pinceladas sobre el tratamiento de la experiencia escénica en el proceso de aprendizaje instrumental, haber contribuido, aunque sea mínimamente, a dar respuesta a tus preguntas, estimado Camilo, y deseo que pasado algún tiempo podamos compartir la validez de estas propuestas.

Recibe un cordial saludo,

JAC

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Aprendizaje instrumental y experiencia escénica

2009-02-16T09:18:00.000-08:00

Orientar a los estudiantes sobre la experiencia escénica es algo extraordinariamente importante en el aprendizaje instrumental debido, especialmente, a que es en el escenario donde finalmente se pone a disposición del oyente (espectador, profesor, tribunal, ...) el resultado del trabajo instrumental realizado, en cuanto a estudio, dedicación, investigación e implicación interpretativa de cierto repertorio se refiere.

Sin embargo, y sin pretender realizar un estudio ontológico del tema, es muy poco o casi nada la atención que se dedica a este aspecto en la enseñanza de un instrumento, siendo, sin lugar a dudas, un factor determinante para que en una situación escénica, el tiempo dedicado a la preparación de una obra o repertorio se corresponda con los resultados obtenidos —traduciéndose en satisfacción personal e impulso motivador en el estudio— o, por el contrario, el resultado musical no tenga nada que ver con el esfuerzo, el tiempo y los progresos obtenidos en el estudio —lo que, sin duda, provoca un estado de frustración, tristeza y desmotivación, además de alimentar el temor a una nueva experiencia escénica—.

Por lo tanto, es fundamental el desarrollo de actividades en el aula y complementarias fuera de ella, para concienciar al estudiante de la extraordinaria importancia de dedicar una parte de su trabajo instrumental diario a lo escénico.

Es crucial alcanzar a comprender que la preparación psicológica requerida para cualquier experiencia de comunicación no se consigue inmediatamente. Los cambios de conducta en el ser humano son lentos, y se conquistan con la repetición consciente, permanente e insistente de la actitud deseada. Por ello, este artículo, no pasará de simple anécdota en el recuerdo de los lectores, si lo que se pueda aprovechar del mismo no se lleva a la “arena”, a la práctica, tanto desde la perspectiva docente como la del estudiante-intérprete. Es fácil comprobar que la mayoría de los niños, especialmente los más pequeños, no tienen o no manifiestan temor ante la relación con los demás, y así ocurre también en la actividad escénica instrumental. Pues bien, mi trabajo en este área es doble:

Fundamental y muy importante, trabajar en una didáctica que garantice la permanencia y continuidad de esa capacidad infantil, de esa espontaneidad, de esa necesidad de expresarse libremente.
Trascender, evitar o minimizar las consecuencias producidas por malas experiencias escénicas mediante técnicas de respiración, relajación e imaginación consciente.

Un aspecto fundamental, sobre el que se ha de insistir incansablemente, consiste en hacer comprender que el control de una situación escénica, si exceptuamos los más pequeños que aún no han despertado esta inquietud, debe trabajarse con tiempo, con mucho tiempo. Es decir, que minutos u horas antes al concierto, prueba o examen, nada bueno se puede hacer al respecto; digo nada bueno porque sí que se puede hacer mucho, pero mucho daño -pensar que nos va a salir muy mal, que los demás tocan mejor que uno, que se me va a olvidar, ... y cosas peores-. Por lo tanto, el trabajo que yo planteo se corresponde con una secuenciación sistematizada de contenidos, cuya consecución acercará al estudiante-intérprete a un dominio creciente del hecho escénico. A grandes rasgos, citaré alguno de los aspectos más relevantes de dicho proceso (proceso aplicable tanto a una simple obra de 4 compases, como a una sonata de Skrjabin):

Estudio significativo de la obra, es decir, cuanto más se comprenda la obra, más facilidad se tendrá de memorizarla e interpretarla.
Fijación o anclaje de puntos de referencia —para ello es imprescindible el análisis formal o estructural de la obra—, para ensayar, ante una eventual pérdida de memoria, la continuidad del discurso musical trasladándose al siguiente punto de referencia, y evitar el quedarse sin saber qué hacer, o limitarse a repetir (algo que no es recomendable bajo ningún concepto).
Procurar memorizar (que no tocar de memoria) las obras como forma de alcanzar una mayor comprensión de las mismas, pero no esperando a que la memoria aparezca, sino yendo en su búsqueda desde apenas los primeros pasos en su aprendizaje.
Una vez alcanzado un dominio relativo de la obra establecer dos partes en el trabajo en casa: a) Tiempo para estudiar, es decir, mejorar, perfeccionar, corregir, añadir, ...; b) Tiempo para interpretar, es decir, dedicar una parte de ese horario de estudio a tocar una y otra vez la obra de principio a fin, SIN INTERRUPCIONES, esa es la condición, acostumbrase a tocar atendiendo a la unidad y a la continuidad del discurso musical.
PROTOCOLO ESCÉNICO. Y llegamos a la parte en la que insisto muchísimo, una vez que el alumno puede desarrollar en casa la parte b) del apartado anterior, el ensayo interpretativo. Como todos sabemos, la actividad escénica conlleva un cierto protocolo que se aplica hasta en los más pequeños, y en las actividades más sencillas de la enseñanza musical. Pues bien, el conocimiento, ensayo y dominio de ese protocolo, que como veréis es algo muy simple, genera una sensación de tranquilidad en el estudiante, beneficiando sustancialmente su interpretación en público. Pero ese ensayo tiene que realizarse con suficiente antelación a la actividad (3-4 semanas antes), y con la suficiente frecuencia diaria hasta llegar a asimilarlo como una necesidad biológica. Veamos cuáles son las partes de este protocolo:

Salir de la habitación/estudio donde habitualmente estudiamos y volver a entrar imaginándose que estamos en un escenario y que el público espera nuestra interpretación (la grabación es un procedimiento muy interesante para dar más autenticidad a este momento).
Dirigirse al centro del escenario y realizar el saludo de cortesía (es importante ensayar el saludo porque en él se manifiesta también el estado de confianza que la persona tiene en ese momento sobre su actuación).
En caso de exámenes o pruebas ante el profesor o ante un tribunal, es conveniente calentar haciendo algún ejercicio que nos permita empezar en las mejores condiciones posibles y con las mayores garantías de éxito.
En el caso de los pianistas, ya que van a tocar con un instrumento que no es el suyo, es muy conveniente probar el calado y resistencia de las teclas, la acción de los pedales (derecho, izquierdo y tonal, si fuera el caso) y revisar si la tapa está como queremos que esté, alzada a uno u otro nivel o cerrada. Comprobar si la altura de la banqueta es la adecuada para nuestra necesidad. Y si es posible, probar con algún ejercicio técnico el estado general del instrumento.
Antes de empezar a tocar, realizar varias respiraciones profundas (no importa el tiempo que lleve, es más importante nuestro estado interno que la impaciencia del público, si es que la hubiera). La respiración profunda tiene varios requisitos que cumplir para que sea verdaderamente eficaz: Vacío previo. El inicio de la respiración debe ir preparado por un vacío pulmonar mediante la expulsión de todo el aire contenido en los pulmones, para después llenarlos mediante la inspiración. Lenta. Si consideramos que respirar es vivir, respirar lentamente es vivir más tiempo. Profunda. Los pulmones han de quedar llenos, pues la forma más habitual de respirar es sólo llenando una escasa proporción de su capacidad. Silenciosa. La respiración nunca debe ser audible, pues sería un síntoma de estar respirando incorrectamente o consecuencia de alguna irregularidad funcional. Continua. Las tres fases de que consta la respiración (espiración, pausa, inspiración), han de enlazarse en una sola acción, sin detenciones ni interrupciones. Cómoda. Hagamos que la respiración sea siempre algo placentero, sin forzar ninguna de las fases. Finalmente, es importante respirar y espirar por la nariz (extraído de TOCAR UN INSTRUMENTO: “El intérprete y el público”, de José Antonio Coso M.)
Por último, pensar en el tempo al que queremos tocar, con el fin de evitar una velocidad inapropiada y a la que, siquiera, estamos acostumbrados a ensayar en casa o en clase.
La última consigna es no parar bajo ningún concepto una vez iniciada la interpretación de la obra, y en el caso de algún eventual fallo u olvido, seguir, siempre hacia delante, nunca volver a un punto de la obra por el que hayamos pasado, si no es por marcas de repetición.
Finalizada la obra, contestamos al aplauso del público con un nuevo saludo y con ello concluimos el ejercicio.

Este ejercicio debe realizarse varias veces, un día, otro día, una semana, otra semana... y así con todas las obras del repertorio. En clase también puede hacerse avisando al alumno que durante su interpretación no debe parar, y que haga los ejercicios de respiración y concentración (tempo).

La sistematización de este planteamiento genera en el estudiante una creciente confianza en su trabajo y en sus propias capacidades, viviendo cada situación escénica como un momento mágico, una oportunidad única donde dar rienda suelta a la fantasía, imaginación y creatividad musicales que cada intérprete es capaz de trasmitir y compartir.

Para quien esperaba más, ¡claro que hay más!, pero si sigo escribiendo sobre el asunto, ya no sería un artículo.

Un saludo y gracias por tu tiempo,

JAC

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Falsas expectativas

2009-01-30T00:33:00.000-08:00

Hace poco tiempo tuve una conversación con un compañero de mi centro de trabajo, a quien tengo en gran estima, en la que me manifestaba su sentimiento de frustración en el desempeño de su labor docente. Uno de los motivos de su estado de ánimo, por no decir el único, tiene su origen en la paradoja que se produce al enfrentar la denominación categórica de “conservatorio profesional” y la formación adquirida por los alumnos al final del tramo curricular (previo a los estudios superiores).

—Un alumno, cuando acaba los estudios de enseñanzas profesionales (como se les denomina ahora) —se preguntaba mi interlocutor—, es profesional ¿de qué? Nos estamos engañando a nosotros mismos pensando que estamos preparando a profesionales del mañana (si quiera a algunos), cuando la realidad es otra muy distinta y triste, ya por falta de estudios, falta de reconocimiento, falta de nivel, falta de coordinación y comprensión de las demás enseñanzas, falta de motivación interna del mismo centro, falta de, falta de, falta de...

Ciertamente, la única posibilidad profesional habilitada por el título obtenido al final del grado medio (ahora enseñanzas profesionales) es solicitar trabajo en una escuela de música, digo solicitar porque las escuelas de música no están obligadas a realizar ningún tipo de prueba para contratar al personal docente, generalmente, el sistema generalizado de contratación del profesorado es directa, es decir, que las referencias del solicitante son decisivas; lo que no quita que en algunos casos se realicen pruebas selectivas para contratación del profesorado. Quiero, con este comentario, incidir sobre la dificultad que puede suponer ejercer como profesor con el título profesional como único aval.

A los conservatorios profesionales de música, que en el caso de Andalucía albergan los tramos elemental y medio, acuden alumnos de 8 años para acceder a los estudios de grado elemental, desarrollados a lo largo de 4 cursos, y de 12 años para acceder al grado medio (ahora enseñanza profesional), a lo largo de 6 cursos. El claustro de profesores en este tipo de centros lo constituyen profesores que, después de haber concluido sus estudios superiores y de haber preparado y superado la oposición pertinente, inician (continúan en algunos casos) su labor educativa impartiendo enseñanza de grado elemental y/o medio (ahora profesional). ¡Qué pesado con lo de “ahora profesional”! No es que se me haya estropeado el corrector gramatical, ¡no! (no lo uso); no es que no me haya dado cuenta de la reiteración, ¡no!, es un acto deliberado para llamar la atención sobre ese término: profesional. ¡Otra vez la terminología! (remito al lector a otro de mis artículos: “Sobre interpretación”).

Veamos qué interrogantes suscita este término en la mayoría de los profesores que imparten esta enseñanza:

1. ¿Nuestros alumnos acuden a los conservatorios profesionales de música con la intención de ser músicos profesionales? ¡No! La gran mayoría no tiene la menor idea de lo que podría ser su futura dedicación profesional (pero, ni dentro ni fuera del conservatorio). Sólo hay tres categorías de alumnos candidatos a intentar seguir los estudios superiores, a saber:

a) Los que, con condiciones musicales, afición y mucho interés lo tienen muy claro desde determinada edad (antes de concluir las enseñanzas profesionales).

b) Los que han llegado a la universidad antes de concluir las enseñanzas profesionales y se dan cuenta que lo que realmente les gusta y a lo que quieren dedicarse es la música.

c) Los que habiendo realizado los estudios profesionales, en paralelo con la enseñanza general, descubren a última hora que lo que antes fueron estudios de "formación complementaria o cultural", podrían convertirse en salida profesional.

Posiblemente si digo que la suma de estas tres categorías de alumnos pueda suponer entre un 5% y un 10% del total del alumnado de un centro, quizás esté siendo generoso con la estadística.

2. Suponiendo que un alumno concluya sus estudios profesionales en un conservatorio de música, ¿a qué puestos de trabajo tiene acceso con su capacitación (título profesional) en el actual mercado de trabajo? La única salida laboral que el título profesional ofrece a un egresado de enseñanzas profesionales (es decir, sin titulación superior) es trabajar como profesor en una escuela de música, única y exclusivamente. En cambio, profesiones de actualidad como técnico de sonido, montador musical, músico de jazz, músico de cámara (¡ni siquiera eso!, debido a la catastrófica gestión que hace la administración educativa con esta importantísima asignatura), arreglista, músico publicitario, música de cine, experto en edición musical, vídeo y audio..., se nutren de otras canteras que no las del conservatorio profesional, porque estas disciplinas o campos musicales no están contempladas ni de lejos en los planes de estudio de nuestras enseñanzas. ¿Tiene sentido tantas horas de estudio, tanta diversificación curricular, tantos años, tanto esfuerzo ..., ¡para tan poco!? Algún lector podrá estar pensando que, al menos, el resto de alumnos que no siguen profesionalmente el camino de la música, acaben siendo grandes o, al menos, buenos aficionados. ¡Tampoco! En la gran mayoría de los casos, y dado que el diseño curricular al que nos debemos es un “querer y no poder”, la asfixia a la que están sometidos los alumnos ante la gran cantidad de asignaturas que deben cursar a lo largo de los 6 años y el nivel (mínimo, dicho sea de paso) que se exige para justificar “lo profesional” de nuestras enseñanzas, no suele dejarles un buen recuerdo musical de su paso por el conservatorio (siempre hay honrosas excepciones), si no es por alguna experiencia puntual, o por una afición ya aquilatada anteriormente.

3. ¿Realmente la administración educativa se cree de verdad lo de “profesional”? ¿En verdad piensa el político de turno responsable de la educación que la formación recibida por nuestros alumnos al finalizar las enseñanzas profesionales es todo lo que nosotros, los profesores, podemos enseñarles? ¿Realmente alguien quiere saber qué ocurriría si los profesores de los conservatorios profesionales decidiéramos formar profesionalmente ¡de verdad! a nuestros alumnos, teniendo que compaginar estudios de régimen general? Pues ocurriría que cerrarían la mayoría (por no decir la totalidad) de los centros por falta de alumnos.

Señores encargados de gestionar la educación musical, antes de utilizar una terminología que designe un tipo de enseñanza:

¡Sean prudentes!, porque están jugando con las expectativas y las ilusiones de profesionales de la música, estudiantes y familias de estudiantes.

¡Sean honestos, y consecuentes en sus planteamientos!, y si hay que seguir llamando a nuestras enseñanzas de “grado medio”, pues ¡déjenlo así!, no quieran hacer aparentar lo que no son, ya que, por lo visto, no están dispuestos a hacer una reforma de verdad, para que el término sea consecuente con su significado.

¡Basta de eufemismos y de chovinismo semántico!

¡Basta de terminología hueca y falsa!

¿Profesionales de qué? Un estudiante que obtiene el título profesional de música, quizás pudiera o debiera demandar a la administración por publicidad engañosa o por incumplimiento de contrato, porque después del calvario de estudios (remito al lector a otro de mis artículos: “¿Crisis: sólo económica?”), de sortear todo tipo de dificultades y de conseguir el “magnífico cartoncito”, nos enteramos que de trabajar nada y, en todo caso, ¡ponte a la cola para ver si hay suerte de poder entrar en una escuela de música a tiempo parcial!

4. Y por último, ¿qué expectativas genera el término en nosotros, los profesionales de estas enseñanzas? Lamentablemente hay profesores que, con toda su ilusión e ingenuidad, se toman “a pie juntillas” lo de “profesional” y acuden a los conservatorios, por primera vez, después de aprobar las oposiciones o, incluso, pidiendo excedencia en formaciones orquestales, para aventurarse en el maravilloso mundo de la educación, pensando que van a poder desarrollar y compartir sus conocimientos con alumnos que podrían ser futuros profesionales. Pues los primeros, si no saben digerir y transformar esta realidad, acaban con una indeseable y funesta compañera, la frustración; y los segundos no suelen durar más de dos cursos académicos, regresando a sus orquestas espantados del panorama educativo.

Efectivamente, la expectativa de desarrollar una labor docente profesional es falsa, es una vana ilusión, un fuego fatuo, luces de San Telmo que brillan en su inconsistencia y desaparecen a la luz del Sol: la luz de la realidad.

Por lo tanto, estimados docentes, si queréis el humilde consejo de un profesor que ya ha cumplido sus bodas de plata con la educación y sigue con renovada ilusión su trabajo en la enseñanza musical, moderad las expectativas y trabajad sobre la realidad, y la realidad es que, tal y como están planteadas las enseñanzas musicales, lo más que se puede conseguir de un alumno medio (¡como si existiese esa categoría de alumnos!) es hacerle un buen aficionado, no porque el sistema educativo te lo ponga fácil, sino porque sepas trasmitirle tu amor e ilusión por la música; pero no sólo un aficionado que aprecie la música, sino que disfrute haciéndola. Y estar “ojo avizor”, por si algún día el talento llama a la puerta de nuestro aula, porque ése es el momento de empezar a trabajar profesionalmente.

Dedicado a mi estimado compañero, cuyos sinceros sentimientos sirvieron de base a este artículo.

JAC

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Pitos y palmas

2009-01-28T15:22:00.000-08:00

NOTA PREVIA:
Este artículo es menester entenderlo en clave autonómica, pues es en Andalucía donde desarrollo mi labor docente, aunque me temo que muchos de los tópicos tratados también podrían ser entendidos en clave estatal.

Después de unos meses de rodaje del “flamante currículo” que nos ha deparado la LOE-LEA (en Andalucía) en el tramo medio (ahora llamado profesional), podemos empezar a sacar algunas conclusiones. Aunque en esta ocasión sólo me centraré en dos asignaturas con las que tengo una relación directa, también daré alguna pincelada sobre el conjunto de las novedades de nuestra enésima ley de educación.
Ante todo quiero manifestar que, en el fondo y bajo mi humilde punto de vista, la LOE-LEA no es un nuevo marco legislativo, no es una verdadera reforma (como hubiera sido de esperar), es la LOGSE a la que se le ha aplicado un tratamiento cosmético para disimular las “arrugas” y que, por su propia condición evanescente, no ha venido a resolver los gravísimos problemas que subyacen en nuestro sistema educativo (general y musical), no sabemos si por incompetencia o por retorcido y perverso interés de la administración educativa.
Lo primero que salta a la vista es el maremagnum de asignaturas, modalidades e itinerarios, el cambio de denominación de algunas de aquéllas y la incorporación de otras nuevas. Considero que este planteamiento educativo es totalmente errado y opuesto al sentido en el que debería hacerse una auténtica reforma. Parece que se busca diversificar y compartimentar cada vez más el conocimiento y, en vez de buscar la conciliación curricular, la síntesis de contenidos, y ¿por qué no?, hasta la reducción de asignaturas (entendida como una reunificación de contenidos), a donde se está llegando es a su dispersión; cuantos más profesores intervienen en un determinado nivel de enseñanza, menos coherente es la formación de un alumno. Las áreas que componen la educación musical son tan afines unas a otras, que cuantos más profesores intervienen en su divulgación, más probable es la contradicción conceptual, la divergencia de enfoque de una misma materia, el solapamiento de contenidos curriculares y, sobre todo, la difuminación paulatina del motivo, el origen o la finalidad por la que un niño y su familia se acercan a un conservatorio: aprender a tocar un instrumento.
Qué lógica tiene que un alumno, después de 10 años de estudios, habiendo cursado unas ¡13 asignaturas diferentes!, se presente a la prueba de acceso a grado superior (especialidad instrumental), y ésta consista en tocar el instrumento 30 minutos, leer a primera vista un fragmento musical y analizar una partitura. ¡Me parece totalmente desproporcionado! Pero no sólo eso, me parece terriblemente injusto para nuestros alumnos (de conservatorios profesionales), pues las mismas oportunidades tienen otros estudiantes que, previa preparación particular con únicamente dos profesores (instrumento y armonía), tienen muchas más ventajas de superar la prueba porque se han centrado durante muchos años (no tantos como los nuestros) en preparar a fondo las tres partes de esta prueba. Pero... ¡pagando!, se dirán muchos. Efectivamente, nuestro sistema público de educación, prima la formación particular animando a quien pueda pagarse dos profesores durante todo este tiempo, poniendo en evidente desventaja a nuestros alumnos (y no sólo en los conservatorios, sino en los estudios generales).
Con este ejemplo quiero poner de manifiesto la absoluta falta de conexión entre el tramo medio y el superior. Algún lector podría rebatirme el argumento al plantear la formación musical media (profesional) como un complemento a la formación general del estudiante. Efectivamente, y no le faltaría razón, pero sinceramente creo que 13 asignaturas para adquirir una formación general musical como parte de su formación cultural es un despropósito y sólo por una razón, porque al finalizar los 10 años de formación académica, la gran mayoría de los conocimientos estudiados en esas 13 asignaturas se han olvidado, lisa y llanamente; y el aprendizaje sedimentado en la formación del alumno, es decir, el sustrato lo que ha quedado en el estudiante (que es en lo que se debería haber centrado su formación musical), se podría haber organizado de una forma muchísimo más racional y coherente y en muchísimo menos tiempo lectivo.
No obstante, como todo en la vida, también podemos hacer una lectura positiva de algunos elementos de la nueva ley. Es el caso de dos nuevas asignaturas que me conciernen directamente: Literatura e Interpretación del Instrumento Principal y Pedagogía Musical. Soy consciente de realizar una valoración que quizás se quede corta pues, además del mayor tiempo lectivo (1h. 30' de clase instrumental) para los alumnos de 5º y 6º, puede que haya otros aspectos positivos de la ley en los que no haya reparado. Agradecería sinceramente a toda persona que haya vislumbrado más aspectos positivos de los que yo he alcanzado a percibir, que me los haga saber, pues me encantaría cambiar la opinión que tengo sobre esta ley de educación.
En cuanto a la primera de las dos asignaturas LIIP (Literatura e Interpretación del Instrumento Principal), no dejo de reconocer que es un acierto haber incorporado al nuevo currículo de las enseñanzas profesionales una asignatura que es una necesidad para paliar el gran desconocimiento que la mayoría de los alumnos tienen de los grandes compositores, de la literatura para el instrumento y de los grandes intérpretes (de cada especialidad instrumental) de todas las épocas. Sin embargo, considero que es tarde para iniciar el contenido de esta asignatura pues, bajo mi punto de vista, el conocimiento del autor, su vida, obra y circunstancias históricas que rodearon su vida, son conocimientos imprescindibles para comprender mínimamente cualquier obra del repertorio instrumental y, como consecuencia, conseguir una interpretación con un mínimo de sentido y dignidad musicales.
No obstante, con el conocimiento que los alumnos hayan ido adquiriendo mediante comentarios y enseñanzas de sus profesores de instrumento, mediante su propia iniciativa y con el deseo de hacer un buen trabajo docente en esta materia, intentaremos paliar y compensar dichas deficiencias.
En cuanto a la segunda de las dos asignaturas, Pedagogía Musical, también aplaudo la iniciativa de la Administración Educativa por haber incorporado al nuevo currículo de las Enseñanzas Profesionales una asignatura que es una necesidad para paliar el gran vacío existente en el tramo curricular intermedio (entre el elemental y el superior), referido a la formación pedagógica inicial de los alumnos, conocimiento que la mayoría de ellos, tarde o temprano, va a necesitar indefectiblemente.
Sin embargo, considero que su planteamiento curricular es extraordinariamente pretencioso por cuanto se refiere a la amplitud de sus objetivos, comprimidos en un sólo curso. Considero que para desarrollar adecuada y eficazmente todos y cada uno de los contenidos que propone el currículo de la asignatura y para que fueran verdaderamente útiles, se requerirían al menos dos cursos (por no decir cuatro), ya que oficialmente, nunca volverán a tratar esta materia aquellos que decidan seguir los estudios musicales pues, al menos hasta ahora, la especialidad de Pedagogía del canto y de los instrumentos sólo se imparte en 6 ó 7 del conjunto de todos los conservatorios superiores del territorio nacional, y ninguno de ellos en Andalucía.
No deja de ser una paradoja, con un triste paralelismo con el anterior ejemplo referido a la prueba de acceso al grado superior, que los alumnos de grado superior estudien entre 18 y 27 asignaturas distribuidas en cuatro años, que su salida inmediata sea la preparación de oposiciones, que en éstas una de las partes que más se valora (programación didáctica y unidades didácticas) sea materia eminentemente pedagógica, ¡y que en ninguna de las especialidades –instrumento, dirección de coro, composición y musicología- haya una asignatura de pedagogía o de didáctica a lo largo de los cuatro años! ¿Qué tienen que hacer nuestros alumnos cuando acaban el grado superior? Empezar a buscar a alguien que les prepare esa prueba que la formación superior ¿¡ha olvidado!?

Sencillamente inconcebible.

JAC

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Sobre interpretación

2008-12-16T01:44:00.000-08:00

Según el plan de estudios vigente, los profesores encargados de impartir especialidades instrumentales somos profesores de trompa, viola, fagot, ... planteamiento que sugiere de la administración educativa (o más bien de sus asesores, ... o de ambos) una peculiar visión de la formación musical en nuestro país, en que la asignatura de violonchelo (o cualquier otra especialidad instrumental) es equivalente a la asignatura en que se enseña a manejar (tocar) el violonchelo. Hasta aquí, se preguntará el lector ¡¿qué novedad, dónde está la gracia?!

Efectivamente, parece que me muevo entre obviedades, sin embargo, las sutilezas son las que, en ocasiones, distinguen lo original de lo convencional, la realidad de lo aparente, la semántica de la terminología.

Particularmente, y en el ejercicio de mi actividad docente como profesor de piano, no me siento como tal, es más, enseñar a tocar el piano no es mi meta como profesional de la educación instrumental; quizás lo fuera en mis años mozos de enseñante, de manera inconsciente y siguiendo el flujo de la rutina y de la tradición, pero llevo muchos años persiguiendo otras metas que, quizás sin ser tan ambiciosas a nivel profesional (o quizás sí), son más próximas a la realidad del estudiante y a su relación con el instrumento, el autor, la música y el público.

El aprendizaje de un instrumento no es en sí mismo ni un objetivo, ni una finalidad educativa (o al menos así lo entiendo personalmente); y si hacemos un paralelismo con el aprendizaje del lenguaje hablado, éste tampoco es una finalidad en sí mismo, sino un instrumento de comunicación. Pues el aprendizaje de un instrumento también debiera ser entendido como el aprendizaje de un lenguaje —musical, instrumental, pero lenguaje—, que va a permitir al futuro músico asumir la naturaleza trascendente del intérprete instrumental: nexo de unión entre el autor y el público. Efectivamente, más que en ninguna otra disciplina artística, la participación del intérprete en la consecución del hecho artístico es sencillamente esencial, imprescindible. Y por ello, el aprendizaje de un instrumento no es cosa baladí, es un proceso que debe abarcar el aprendizaje de aspectos mecánicos, musicales, conceptuales, expresivos, ... pero dirigidos hacia la consecución de una meta superior a todos ellos, el dominio de un lenguaje que permita hacer “entender” al oyente las confidencias que el autor ha encriptado en la partitura y que el intérprete debe saber descifrar, entender, asimilar, revivir y trasmitir: LA INTERPRETACIÓN.

Eso es hacia lo que dirijo mis esfuerzos docentes, enseñar al estudiante el lenguaje de la interpretación pero, insisto, no como fin, sino como valiosísimo instrumento de expresión y comunicación musical hacia el público, de ahí la importancia que doy a la actividad escénica y a su preparación a lo largo de toda la formación instrumental. Y por eso es que no me gusta que la asignatura instrumental que imparto se denomine “Piano”, mucho más acertada sería la denominación de “Interpretación Pianística” en coherencia con mis argumentos.

¿Qué diferencias implica esta perspectiva con respecto a la visión tradicional?

Fundamentalmente, la diferencia está en la actitud ante el hecho musical, actitud que debe ser aprendida, y no cuando el alumno supuestamente tenga cierta madurez, ¡no!, volveríamos por enésima vez a subestimar la sensibilidad y las capacidades intelectuales y de interpretación de los más jóvenes, esta actitud y todo lo que ello conlleva debe cultivarse desde el primer contacto con el instrumento, así como cuando el niño comienza a utilizar el lenguaje hablado sin apenas dominio, de la misma forma hacerlo pero con y desde el instrumento. Y seguir así a lo largo de toda la formación del estudiante, continuar con ese aprendizaje y esa actitud de responsabilidad ante la música, para conseguir que el aprendiz, vaya o no a dedicarse a la música, aprenda algo valiosísimo que le acompañará a lo largo de toda su vida, la satisfacción personal de disfrutar y hacer disfrutar de la música mediante el uso del maravilloso lenguaje de la interpretación instrumental.

Este es el motivo por el que me encuentro incómodo en este plan de estudios “superespecializado”, en el que cada profesor (y en 6º de Enseñanzas Profesionales podemos llegar a ser 8 profesores por alumno), con la mejor de sus intenciones, desarrolla con celo su asignatura pero sin conexión con las demás (tema denunciado por activa y por pasiva, y que aquí no voy a volver sobre él), lo que hace que la educación se convierta en instrucción variopinta que el estudiante va acumulando en sus “bolsillos académicos” (a veces con agujeros por donde se pierde parte de esa información) y un aprendizaje disgregado que aleja al estudiante de la meta integradora de la experiencia global.

En efecto, la interpretación entendida como experiencia globalizadora, requiere de la participación de todos las asignaturas de manera armonizada, quimera que me lleva a anhelar los tiempos del humanismo donde la formación integral del hombre era la meta a conseguir y en la que en un mismo personaje podías encontrar a un científico, a un poeta, a un músico, a un pintor, a un político, a un filósofo... ¡qué tiempos aquéllos!

¿Dónde está el carácter humanista en nuestros tiempos?

¿Dónde está el humanismo en nuestro magisterio?

JAC

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